Overblog
Editer l'article Suivre ce blog Administration + Créer mon blog
L'école des paysans

L’enseignement agricole Traits constitutifs, originalité, apports, réussites

27 Mai 2015 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #rapports et notes

Dès l’origine l’identité de l’enseignement agricole a été marquée par l’ancrage dans l’activité agricole, le plus souvent grâce à l’installation sur une exploitation agricole choisie pour ses performance technico-économiques et devant jouer le rôle de « modèle ». C’est l’« exploitation agricole-école » qui influence l’évolution de l’agriculture environnante. La tutelle du ministère chargé de l’agriculture conforte le lien entre politique agricole et politique de formation professionnelle agricole. Cette conception de l’enseignement agricole est ainsi très différente de celle d’un enseignement qui isole, protège, sépare des réalités économiques et sociales. Elle s’est maintenue durant la première moitié du XXe siècle, l’établissement devenant un pôle de compétences à disposition des agriculteurs.

Au long de son histoire cette identité va s’enrichir de formes originales d’enseignement et de vie dans les écoles. Progressivement la forme scolaire va marquer la réalité des établissements, principalement après la Première guerre mondiale, sans que le lien avec la politique agricole en soit affaibli.

La loi du 2 août 1960 permet la modernisation de l’enseignement et de la formation professionnelle agricoles et réussit à développer les effectifs tout en accompagnant la politique de transformation accélérée de l’agriculture. Mais, une insuffisante prise en compte des évolutions de l’agriculture et des métiers ruraux se traduit, dans les années 1970 par une certaine sclérose des formations. Les dotations budgétaires limités et la concurrence entre les secteurs public et privé conduisent à une véritable crise à la fin de la décennie.

Cependant, durant la même période, les initiatives novatrices réalisées dans les établissements, le développement de la recherche et de l’expérimentation pédagogiques, un investissement dans la formation continue des enseignants, préparent les conditions d’une rénovation majeure du système de formation agricole. Elle débutera au début des années 80.

I Une identité forte

L’identité actuelle de l’enseignement agricole est issue des lois de 1984, elle a été exprimée par les ministres successifs et par les responsables des institutions publiques et privées. En demeurant dans la période qui intéresse l’ONEA, 1992-2003, on trouve une description de cette identité dans le rapport de la Commission d’évaluation de la rénovation présidée par René Rémond en 1994 :

« L'enseignement agricole constitue un ensemble composite et solidaire qui a son identité. Il est composite par la diversité des secteurs public et privé et des types de formation, plein temps ou alternance. Il est solidaire parce que chacun n'existe que par l'existence et la richesse de l'autre, et que tous poursuivent des objectifs similaires dans un cadre cohérent avec des particularités communes.

On peut relever notamment à ce titre

- un sentiment de communauté exprimé par les élèves, les enseignants, les familles et les professionnels ;

- une insertion satisfaisante des diplômés dans la vie active sans exclure, en fonction de leurs aspirations et de leurs moyens, des poursuites d'études ;

- une vie socio culturelle institutionnalisée dans les établissements ;

- la présence d'ingénieurs dans les corps enseignants ;

- l'association aux formations initiale et continue de missions de développement et d'animation dans un contexte d'ouverture locale, régionale, nationale et internationale qui, même si elles sont inégalement assumées, demeure une originalité à conforter le cas échéant par des moyens appropriés.

A l'intérieur de cet ensemble des tensions existent, sans qu'elles affectent fondamentalement l'enseignement, ou des cloisonnements s'établissent, imputables l'un et l'autre le plus généralement aux structures ou aux personnes ».

Cette réalité de l’enseignement agricole peut être ainsi détaillée aujourd’hui :

- un enseignement ayant des liens réguliers avec les exploitations agricoles, les entreprises de la filière agro-alimentaire et des activités rurales. L'héritier d'un enseignement fondé sur des entreprises formatrices, qui a développé une articulation originale entre formation en établissement et formation à l'extérieur (stages, études de milieu, actions de développement...). Les institutions reflètent ces relations, depuis 1985, les Conseils d’administration comprennent des représentants professionnels et des élus ce qui favorise l'ouverture sur le milieu et l'adaptation des programmes aux réalités régionales ; les professionnels sont également associés à l'évaluation des formations. L'évolution des activités économique du monde rural, doit conduire à élargir le champ des métiers représentés dans les conseils d’administration ;

- un enseignement proposant, grâce aux liens multiples ainsi tissés entre l'établissement et son environnement social et professionnel, des formations ancrées dans les pratiques sociales à travers les démarches de projet scolaire et professionnel, individuel et collectif. Ceci donne du sens à l'acquisition des savoirs et permet une réflexion sur les valeurs. Enfin, l'articulation des formations avec les lieux de travail facilite l'aide à l'insertion dans le monde professionnel et la société ;

- un enseignement s'appuyant sur le vivant et sur l'espace (territoire, champs, réseaux d'échanges, etc.). Il permet aux élèves d'apprendre à analyser le complexe, de saisir les notions d'aléatoire, de durée, l'inscription des phénomènes dans un espace dont l'importance peut varier. Ces possibilités sont renforcées par la présence d'ingénieurs qui ont des activités ne se limitant pas à l'enseignement, mais se référant aux autres missions définies par la loi de 1999. Celles-ci sont intégrées dans les projets d'établissement, ce qui favorise une réelle articulation entre ces missions et leur développement ;

- un enseignement disposant d’une véritable formation socioculturelle intégrée à la vie de l'établissement, assurée par corps d’enseignants spécialisés, permettant d'offrir aux jeunes des lieux et des moments où ils peuvent affirmer leurs goûts personnels, leur instinct créateur, leur sens de l’initiative et se préparer directement à l'exercice des responsabilités, à l'enrichissement de la vie personnelle et à l'apprentissage de la vie en société ;

- un enseignement qui assure en priorité la formation de professionnels pour des entreprises à responsabilité individuelle, implantées en milieu rural (agriculture, artisanat, PME-PMI), pour les secteurs de la production, de la transformation et des services, en un mot, les unités économiques qui constitue le maillage des sociétés rurales. Pour un certain nombre de ces professionnels, l'entrée dans le monde du travail s'effectue sous forme d'une installation (transmission d'un patrimoine) ce qui demande des formations d'accompagnement ;

- un enseignement présent dans moins de neuf cents établissements dont la taille limitée favorise la participation de chacun à la vie de la communauté scolaire, donnant une dimension éducative aux activités quotidiennes ;

- un enseignement faisant une large place à l’internat, ce qui en fait une spécificité revendiquée et constitue un précieux atout éducatif ;

- un enseignement disposant d'un ensemble de centres répartis sur tout le territoire, permettant l'adaptation aux diversités régionales et répondant aux attentes de publics désireux de trouver un lieu de formation proche de leur entreprise et/ou de leur résidence ;

- un enseignement assuré dans des EPL où sont proposées diverses voies de formation, formation initiale, apprentissage, formation d'adultes, permettant des parcours de formation adaptés aux différents publics. Ces dispositifs diversifiés permettent de préparer et d'accompagner la transition, de plus en plus longue, de la formation à l'emploi, puis d'assurer les adaptations et/ou les reconversions indispensables au long de la vie professionnelle. La prise en compte de la dimension du développement personnel et de l'éducation socioculturelle inscrit cet enseignement dans la logique de l'éducation permanente, de l'éducation tout au long de la vie ;

- un enseignement continuant d'approfondir son expérience de pilotage par le national (Administration et CNEA), par les schémas régionaux et par les projets d'établissement ;

- un enseignement ouvert sur l'international par de nombreux réseaux, géographiques et thématiques. Ce qui favorise l'éducation au développement (coopération avec les pays du Sud) et la prise en compte de la construction de l'Union européenne, ainsi que l'appui aux sociétés en transition de l'Est. Ceci constitue un atout pour l'éducation interculturelle ;

- un enseignement constitué par trois ensembles institutionnels, public, privé à temps plein, privé à rythme approprié, dont les caractéristiques fortement différentes (taille, offre de formation par niveau, par secteur, projet éducatif, etc.) permettent de répondre à des demandes différenciées ;

- un enseignement qui depuis 1984 bénéficie d'un consensus fort entre les différents acteurs institutionnels et partenaires, consensus qui est maintenu grâce à une grande attention à l'application équilibrée des textes législatifs et réglementaires et à une affectation des structures pédagogiques et des moyens dans la transparence.

II Des conceptions spécifiques de la formation

A l’origine, l’enseignement offert dans les écoles d’agriculture est ancré dans la pratique, dans l’action, et non référé aux disciplines académiques. Ceci est la conséquence d’une part, de l’absence de disciplines scientifiques agronomiques avant la seconde moitié du 19ème siècle et d’autre part, de la conception de la formation par le travail.

L’activité agricole repose, en effet, sur l’observation, la connaissance des spécificités du lieu, de animaux, des plantes, l’aptitude à décider « sur le champ », à penser dans le temps, à prendre en compte les aléas. Ces constats ont conduit à une conception de la formation reposant sur la confrontation intellectuelle et physique au travail et ceci dans les établissement de tous niveaux. Cette confrontation est intégrée structurellement et positivement à la formation :

- elle participe à la formation et à la progression scientifique (observation, expérimentation, modélisation, . . .),

- elle est pleinement conforme aux valeurs d la république (amélioration du bien-être par la science, respect du travail, solidarité des travailleurs, . . .),

- elle est mise au service du développement personnel et collectif (qu’il s’agisse d’une remédiation ou d’une préparation à des taches de production ou d’encadrement ou d’une réflexion sur la vie sociale et la citoyenneté, . . .),

Le milieu professionnel est naturellement associé à une formation ainsi définie.

Si l’apparition de disciplines scientifiques pouvant être enseignées par la parole et l’écrit, de manière conceptuelle, a transformé l’enseignement dans les établissements supérieurs dès la fin du 19ème siècle, l’évolution a été plus lente dans le secondaire.

Puis, avec la rénovation s’est engagé à nouveau le débat sur les conditions de la formation professionnelle et sur la place des disciplines académiques. L’approche des savoirs a été modifiée par la prise en compte de l’analyse des métiers conduisant à l’élaboration d’objectifs pédagogiques sous la forme « être capable de . . . ». L’atteinte de l’objectif ne peut être l’apanage d’une discipline particulière, ni être ignorée des diverses disciplines. Les programmes sont alors présentés sous forme de modules mettant en évidence les convergences et connexions des champs de connaissance. Ceux qui apprennent peuvent ainsi prendre conscience de l’articulation des dimensions scientifiques, techniques, sociales et culturelles de la réalité.

Cette conception de la formation est en cohérence avec l’ouverture de l’établissement sur le développement au contraire d’une approche purement disciplinaire, académique, qui découpe le réel et laisse à celui qui apprend le soin de faire les synthèses indispensables.

III D’importantes évolutions durant la dernière décennie

Durant la période qui nous intéresse, 1992-2003, l’enseignement agricole a connu des évolutions qu’il est utile de rappeler succinctement.

A la rentrée 1994, le ministre de l’Agriculture, J. Puech constate la forte progression des effectifs (en deux ans près de 20 000 élèves supplémentaires) et annonce qu’il souhaite réfléchir avec tous les partenaires à une « croissance raisonnée des effectifs » Il décide de limiter les ouvertures de nouvelles classes et nouvelles filières et reconduit cette décision l’année suivante, 1995 constituant ainsi, selon ses termes, une deuxième « année blanche ».

Des effectifs en forte hausse dans un premier temps . . .

Malgré ces décisions, les effectifs poursuivent leur croissance en raison à la fois de l’augmentation du nombre d’élèves par classe et du délai s’écoulant entre le ralentissement des flux d’entrée et celui des effectifs globaux. Durant la période couverte par le second schéma prévisionnel national des formations agricoles, 1993-1997, la croissance des effectifs est particulièrement importante (+28,7%), mais différenciée entre public (+18,4%) et privé (+36,8%), et au sein même de celui-ci entre le CNEAP (+28%), l’UNREP (+10,7%) et l’UNMFREO qui connaît un développement marqué (+52,7%). Cette croissance se réalise prioritairement dans les formations technologiques et professionnelles, avec des différences entre enseignement public et privé.

C’est le niveau V qui croit le plus à partir de 1993 et particulièrement le BEPA « services » présent dans l’enseignement privé et dans la spécialité « services aux personnes » (+78%), au recrutement quasi totalement féminin. Les effectifs au niveau IV maintiennent leur part relative, environ le tiers des effectifs. Le niveau III, dont les effectifs augmentent lentement, voit sa part relative diminuer..

Au total, le secteur de la production augmente ses effectifs, à partir de 1993, atteignant 41% des effectifs totaux en 1997, les services étant à 35%, le secteur aménagement connaît une nette croissance (17,5%), celui de la transformation stagne (6,3%).

Globalement les filles représentent quatre élèves sur dix, place qui n'avait pas été atteinte depuis 1972-73. La composition sociologique des élèves évolue également avec une baisse de enfants d’origine agricole supplantés par les enfants d’ouvriers non agricoles et d’employés.

. . . puis en baisse. . .

La tendance évolue avec le troisième schéma (1997-2002) car, face à cette croissance une certaine inquiétude apparaît non seulement pour de raisons budgétaires, mais aussi pour des questions liées à la définition du champ d’intervention de l’enseignement agricole.

Le ministre de l'Agriculture, Philippe Vasseur, met en œuvre, à partir de 1997, une politique de « maîtrise de la croissance des effectifs ». Il signe des protocoles avec les trois fédérations de l’enseignement agricole privé limitant cette croissance à 2% pour les années 1997, 1998 et 1999. Ce taux n'a pas été respecté la première année avec des différences selon les familles institutionnelles : A la rentrée suivante, la croissance est freinée (+1,7%), en 1999 elle n’est que de 0,7%.

Cette politique cherche, en premier lieu à réduire les entrées en BEPA services, le ministre souhaitant recentrer le dispositif de formation sur la production et la filière agro-alimentaire.

Les rentrées suivantes enregistrent une baisse (-1,8% en 2000 ; -1,3% en 2001, - 0,5% en 2002). Ce mouvement s’annonçait, en fait, dès la rentrée 1998 avec la baisse des nouveaux entrants. Après une légère reprise des effectifs l’année suivante, la baisse se poursuit pendant trois années, mais en ralentissant. Les raisons en sont diverses, la politique de maîtrise de la croissance des effectifs ; la chute démographique forte et brutale concernant les jeunes nés à partir de 1983 et qui atteint l’enseignement agricole dès la rentrée 1999 ; l’effort des établissements de l’Éducation nationale pour retenir leurs élèves ; l’orientation des élèves des terminales scientifiques vers des études supérieures longues ; les départs en cours de cycle favorisés par une demande de main-d’œuvre liée à un activité économique soutenue.

La rentrée 2003 connaît une légère hausse de 0,4%, avec des évolutions différenciées selon les composantes de l'enseignement agricole. L'enseignement public poursuit une baisse depuis la rentrée 2000, l'enseignement privé à temps plein se redresse après trois années de baisse. L'enseignement privé à rythme approprié poursuit sa progression depuis plus dix ans.

. . . et au final une croissance certaine

De la rentrée 1992 à celle de 2003, les effectifs ont augmenté de plus d’un quart, mais cette croissance est fortement différenciée selon les institutions, le public a une croissance nettement plus faible (+12,7%) que le privé (+39%). Au sein de celui-ci, le développement le plus étonnant est celui de l’UNMFREO (+66,2%), le CNEAP étant au-dessous de la moyenne (+23), l’UNREP ayant la croissance la plus faible (+10%).

Cependant, l’objectif du 3e Schéma national était d’atteindre 190 à 195 000 élèves scolarisés en 2002, ils ne sont que 172 800 à la rentrée 2003.

Durant cette décennie, la répartition des élèves entre formations générales et formations technologiques et professionnelles évolue, les secondes après une hausse jusqu’en 1999 regroupent une part décroissante des effectifs, 72,4% à la rentrée 2003. La situation est très contrastée entre enseignement public et enseignement privé, en 1999, le premier est à 79% et le second 71,6%, à la rentrée 2003 ces chiffres sont de 78,8% et 68,3%. Ces changements sont dus, d’une part à la baisse des inscriptions en formations professionnelles et d’autre part à une forte augmentation des entrées en 4e et 3e dans l’enseignement privé, notamment dans les Maisons familiales. Celles-ci deviennent de plus en plus un enseignement de remédiation pour les jeunes en difficulté au collège.

La croissance des effectifs s’est faite, jusqu’en 1998, par un recrutement aux niveaux V et IV.

Le niveau V voit diminuer ses effectifs de la rentrée 1998 à la rentrée 2001, mais depuis lors il progresse atteignant en 2003 un effectif inégalé avec 97 638 élèves ce qui représente plus de la moitié des effectifs totaux, une part qui n’avait pas été atteinte depuis le début des années 1990. Le niveau IV connaît une baisse des effectifs depuis la rentrée 2000, sa part passant à moins d’un tiers en 2003. Enfin, le niveau III, qui a atteint son effectif maximum en 1999 avec 22 700 élèves, n’est plus qu’à 20 200 à la dernière rentrée, alors que le 3e schéma attendait 24 000 étudiants.

Les différences sont fortes entre les établissements publics et privés, mais elles sont stables durant les dix dernières années.

La répartition entre niveaux ne s’est pas rééquilibrée, contrairement aux objectifs du Schéma national.

En ce qui concerne les champs professionnels, des changements sont à souligner :

Le secteur de la production qui demeure le plus important, 40% des effectifs des formations professionnelles et technologiques et 50 000 élèves à la dernière rentrée, voit sa part régresser ;

Le secteur des services qui regroupait environ 45 000 élèves entre 1997 et 1999, a connu une forte baisse lors des rentrées 2000 et 2001, il s’est redressé ensuite est atteint à nouveau 45 000 élèves en 2003, et représente à nouveau plus du tiers des effectifs de ces formations. C’est la spécialité « services aux personnes » qui est la plus importante avec 33 000 élèves.

Le secteur de l’aménagement a connu moins de variations et poursuit sa progression, avec 24 300 élèves (19,4%) aujourd’hui.

La situation du secteur de la transformation est préoccupante, après une progression jusqu’en 1998 il s’affaiblit d’année en année, en effectifs, avec une perte de près d’un tiers, comme en part relative (4,6%).

A la rentrée 2003, les objectifs du 3e schéma pour ce qui concerne la répartition entre secteurs ne sont pas atteints, surtout pour celui de la transformation qui ne représente que 4,6ù des effectifs contre les 8 à 10% visés. :

L’origine socioprofessionnelle des élèves a connu des transformations importantes, alors qu’en 1992 près du tiers de élèves étaient d’origine agricole, ce n’est plus le cas que de moins d’un sur cinq à la rentrée 2003. Durant plusieurs années l’effectif de ces jeunes était d’environ 37 000, une baisse significative a lieu à la rentrée 2000, elle se poursuit et à la rentrée 2003, ils ne sont que 31 000. Leur poids est plus grand dans l’enseignement public où plus d’un élève sur cinq vient du milieu agricole et où leur répartition dans les niveaux (18,9% au niveau V ; 22,4% au niveau IV ; 23% au niveau III) se resserre.. Dans le privé, il n’y a que 15,9% de jeunes issus du milieu agricole, la répartition entre les niveaux montre toujours des disparités fortes (12,6% au niveau V ; 22% au niveau IV ; 29% au niveau III).

Le groupe le plus important est celui des enfants d’employé, suivi de celui des enfants d’ouvriers non agricoles, leur part augmente d’année en année, les enfants de cadres et professions intermédiaires connaissent également une augmentation, enfin les enfants d’artisans et commerçants ont une place relativement stable.

La mixité connaît également des évolutions, en 1992 les filles représentaient 40,9% des effectifs (53 000), elles atteignent 45,3% en 2003 (78 400). Leur importance selon niveaux s’est modifiée, augmentant au niveau IV et au niveau III, stable au niveau V. Elles sont plus nombreuses dans le privé (51% des élèves) que dan le public (36,4%).

Les filles restent très majoritaires dans les formations conduisant au BEPA (55% des effectifs) et surtout au BTA (85,5%). Elles représentent près de la moitié des effectifs (44,3%) des classes de post BTS.

IV Des réussites certaines

Si l’enseignement agricole a poursuivi son développement depuis deux décennies et garde une image positive malgré difficultés et insuffisances, il le doit à un certain nombre de réussites.

- l’éducation à la citoyenneté et à la prise de responsabilité favorisée par la taille raisonnable des établissements, la présence d’internats, l’action des personnels d’éducation et de surveillance, la présence d’enseignants socioculturels.

- Le maintien de la qualité de l’offre de formation alors que les effectifs augmentent rapidement. Ceci étant attesté par les résultats aux examens qui sont en amélioration régulière depuis 1995

Le troisième schéma affiche un objectif de réussite globale aux examens de 80%, en 2003, le taux global de réussite aux examens est de 79% comme en 2002.

Les effectifs d’inscrits, de présents et de diplômés augmentent pour le BEPA, le Bac professionnel et le Bac scientifique. Ils sont en baisse pour les autres diplômes.

En 1992, il y a eu 44 854 diplômés, les effectifs ont progressé pour atteindre un maximum de 62 662 en 2002 (+39,7%), soit à un rythme plus élevé que la croissance des effectifs (+27%), ils subissent une baisse (-2,4%) en 2003 où 57 571 jeunes ont obtenu leur diplôme.

Les taux de redoublement sont en baisse dans les classes terminales en raison de l’amélioration de la réussite aux examens. En effet, l’échec à l’examen est la principale cause de redoublement, c’est pourquoi les pourcentages de redoublants sont en général plus élevés dans les classes terminales.

Dans les classes de début de cycle la réduction du taux de redoublement est effective, notamment en 4ème, en CAPA, en seconde professionnelle, en 1ère BTA et en BTSA1 où les taux sont inférieurs à 5%.

- La capacité à permettre aux jeunes en formation de réaliser des parcours de réussite et, pour certains de se réinsérer scolairement.

Les poursuites d’études au sein de l’enseignement agricole se confirment, avec des différences selon les diplômes ;

- Le CAPA est un diplôme de fin d’études et d’entrée dans la vie active, ceux qui poursuivent leurs études s’inscrivent en BEPA ;

- Les poursuites d’études après le BEPA vers l’ensemble du niveau IV concerne près d’un jeune sur deux et se stabilisent. Au sein de ce niveau, l’évolution se poursuit en faveur des poursuites d’études vers le baccalauréat professionnel, véritable voie professionnelle pour les BEPA.

Mais cette tendance est plus modérée dans le privé où il y a toujours partage dans les poursuites d’études vers le BTA et vers le baccalauréat professionnel. Cette dichotomie s’explique par l’importance des formations conduisant au BTA dans le secteur privé et ceci presque exclusivement dans le secteur des services.

- après le baccalauréat technologique, les poursuites d’études restent globalement majoritaires. En 2003, 3500 diplômés sont entrés en BTSA concrétisant un tassement engagé depuis deux ans, qui est une des causes de la diminution des effectifs en BTSA1.

- En 2002, un peu moins du tiers des élèves inscrits en terminale du baccalauréat scientifique a poursuivi des études en BTSA voie scolaire Ce taux est sensiblement le même dans les secteurs public et privé.

- Le taux de passage du baccalauréat professionnel vers le BTSA voie scolaire est stabilisé à près du quart des inscrits et concerne plus de 1 700 jeunes ;

- après le BTA, les poursuites d’études dans l’enseignement agricole voie scolaire restent faibles, surtout lorsque les jeunes sont diplômés du secteur des services. Il y a peu de formations en BTSA pour ces jeunes, excepté le BTSA « services en espace rural » qui reste expérimental et les BTSA technico-commerciaux.

Les abandons en cours de cycle et les sorties sans qualification

Les sorties dites « en cours de cycle » sont celles ayant lieu en cours ou en fin d’année scolaire pour les classes de 4ème, BEPA1, CAPA1, premières et BTSA1 c’est-à-dire pour les classes qui ne sont pas des terminales débouchant sur un diplôme. Les sortants des classes de 3ème et seconde générale sont également pris en compte.

Elles sont légèrement en baisse, mais leur niveau demeure important se situant autour de 14% dans le public et de 24% dans le privé ; 14% en BEPA, au niveau IV on est à 13% dans le public et 17% dans le privé, enfin 15% des étudiants en BTSA abandonnent en cours de formation.

- L’efficacité de l’insertion professionnelle

Les taux d’insertion sont élevés et en progression pour tous les niveaux. Cependant les écarts entre les taux d’insertion des hommes et de femmes tendent à augmenter au détriment du public féminin.

- le CAPA affiche un taux d’insertion de 73,3% en 2001 (sortants de 1997), en nette amélioration sur l’enquête de 1999 où il se situait à moins des deux tiers, mais la différence hommes/femmes est très marquée (88% / 62%) liée aussi à la fréquentation de formation différentes ;

- le BEPA est de moins en moins un diplôme d'insertion professionnelle puisque plus de huit jeunes sur dix poursuivent des études dès l'obtention du diplôme et les trois quarts d'entre eux obtiennent un diplôme de niveau IV. En dépit de l’augmentation des effectifs et de la part importante des élèves issus de la spécialité « services aux personnes » à très forte majorité féminine, l’insertion s’améliore ;

Le poids de cette spécialité explique le fait que les diplômés du BEPA travaillent de moins en moins fréquemment dans les secteurs liés à l'agriculture, à l'agroalimentaire ou au milieu rural.

- le BTA est surtout un diplôme d’entrée dans la vie professionnelle dont le taux d’insertion est élevé, 87,7% en 2001.

- le BTSA apparaît plus fortement comme un diplôme d’insertion dans une conjoncture favorable à l’emploi, en 2002 ce taux se situe globalement à 93%.La répartition des emplois reflète l'évolution de la répartition des inscrits dans les différentes formations du BTSA : par exemple, la baisse des effectifs dans le secteur commercial se traduit par une baisse des emplois de technico-commercial ; à l'inverse, les services liés à l'aménagement prennent une part plus importante.

- La réalité d’une voie professionnelle du CAPA aux ENIT, grâce aux classes préparatoires post-BTS et malgré une sélectivité accrue pour accéder aux ENIT en raison du nombre de candidats.

- La maîtrise du pilotage national s’appuyant sur la CPC pour assurer l’adaptation à l’évolution des métiers ; assurer les impulsions, la mise en commun des expériences ; l'évaluation des actions, la réalisation de recherches et d'expérimentations en matière de formation et développement.

- L’insertion de l’établissement dans le milieu comme acteur du développement. ancré dans un territoires où il joue un rôle actif dans la détection de l'émergence de nouveaux métiers, ainsi que dans le repérage et l'analyse des innovations en matière de formation et développement, contribuant ainsi à la définition de problématiques et de politiques renouvelées.

V Des questions émergentes

Le système de formation agricole est aujourd’hui dans une situation mouvante, comparable par l’ampleur des changements prévisibles dans la société rurale à la situation de la fin des années 1950.

La politique agricole connaît de fortes évolutions (PAC). On peut se demander ce que sera un agriculteur des années 2020,

La politique rurale est en gestation avec un projet de loi,

La politique de formation professionnelle est bousculée par la réforme prévue de la régionalisation Ceci se combine avec une évolution rapide de la population en formation et de celle des personnels.

Dans ce contexte, l’enseignement agricole doit affronter de nouvelles questions :

- évolution du rôle de l’internat pour répondre aux attentes nouvelles des jeunes et des familles,

- questions éthiques par rapport aux sciences du vivant (clonage, …)

- demande de sécurité alimentaire (ESB, OGM, …),

- insertion croissante dans les actions internationales (coopération intra européenne, coopération Nord-Sud, Ouest-Est)

Mais, face à ces défis, la grande faiblesse de la recherche et de l’expérimentation en éducation et formation, les difficultés récurrentes en matière de formation continue des personnels (coordination, budget, programmation, etc.) deviennent de véritables handicaps pour préparer les évolutions nécessaires.

Ces difficultés d’anticipation, la priorité donnée aux réponses à court terme (ingénierie) brouillent les perspectives, d’autant plus qu’après une période d’interrogation, il n’y a pas eu de formulation d’un projet clair pour l’enseignement agricole.

Note pour le rapport 2003 de l'Observatoire national de l'Enseignement agricole, ONEA.

Partager cet article
Repost0
Pour être informé des derniers articles, inscrivez vous :
Commenter cet article