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L'école des paysans

La coopération franco-polonaise dans le domaine de l'enseignement technique agricole

25 Mai 2015 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Enseignement agricole en Europe

En Pologne, comme en France, l'importance de la paysannerie et des milieux ruraux a profondément marqué l'histoire du pays. Suivant l'exemple du suisse de Fellenberg qui avait créé en 1799 l'Institut agricole de Hofwyl près de Berne et de l'agronome allemand Thaër qui fonda en 1806 l'Institut agronomique de Möglin près de Berlin, et malgré les difficultés politiques, conséquences de la partition du pays, la Pologne se dotait dès le début du XIXe siècle d'un enseignement supérieur agricole. En 1816, l'Institut agricole de Marymont ouvre ses portes dans la banlieue de Varsovie, suivi en 1818 par l’École forestière de l'Université de Varsovie et le département d'agriculture de l'Université de Vilnius (Wieczoreck, 1984). En France, influencés eux aussi par les idées de Thaer, Mathieu de Dombasles crée l'Institut agricole de Roville en 1819, Bella et Polonceau, celui de Grignon, près de Paris, en 1826.

En France et en Pologne, les établissements d'enseignement agricole se développent au cours du XIXe siècle, à partir du niveau supérieur vers le niveau élémentaire. Durant les années 1920-1930, les débats sur le rôle de l'éducation dans l'évolution du milieu rural, sur la place de la paysannerie dans la société conduisent à diverses initiatives : universités populaires rurales en Pologne (Jamrozek,1989), Jeunesse Agricole Chrétienne, mutualité et coopération agricoles, mouvement corporatiste en France (Houée, 1972).

C'est après la Seconde guerre mondiale, afin d'assurer l'alimentation des populations que la volonté de moderniser l'agriculture conduit à un développement marqué de la formation technique et professionnelle des agriculteurs et des salariés du secteur agro-industriel.

Dans les deux pays, l'agriculture repose totalement ou en grande partie sur des exploitations familiales : en Pologne, en 1969, les exploitations privées occupent environ 75 % des terres, c'est le seul pays du « socialisme réel » dans ce cas. Les 2 700 000 fermes privées, souvent très petites (5 à 6 ha en moyenne) assurent plus de 80 % de la production agricole finale. Ce sont 28% de la population active qui travaillent dans l'agriculture. En France, à la même époque, il y a 924 000 d'exploitations agricoles et la population active agricole ne représentent que 5,7 % de la population active totale.

I – Description d’un exemple

1989 - Un appel à la coopération

Les liens entre établissements d'enseignement supérieur et entre centres de la recherche agronomique ont été maintenus malgré les vicissitudes politiques, mais c'est en 1989 que les relations dans le domaine de l'enseignement agricole prennent une nouvelle dimension.

En avril 1989, se tient à Cracovie un colloque international sur le thème « L'enseignement agricole dans les années 2000 », organisé par le Centre d'enseignement et de vulgarisation agricoles (COOPR) du Ministère de l'Agriculture polonais. Ce centre a pour mission de réaliser des études et recherches en matière d'enseignement et de formation professionnelles agricoles, d'assurer la formation continue des enseignants, de concevoir les programmes et les ressources éducatives.

En organisant cette conférence, le COOPR a pour objectif d'élaborer un « modèle » pour le système de formation agricole polonais dans les dix à vingt prochaines années. Pour ce faire, les organisateurs souhaitent la participation d'experts étrangers afin d'élargir leurs références et de confronter les expériences. Dans une période marquée par une évolution politique majeure, ils ne s'adressent pas seulement à leurs partenaires habituels de l'Est, mais ils se tournent vers la RFA. et vers la France, pays de l'Ouest qui leur apparaissent comme les plus proches de leur projet, d'autant qu'ils s'intéressent à l'expérience de rénovation de l'enseignement agricole français engagée depuis 19S3 (Boulet, Mabit, 1991). En réponse à cette demande, le Ministère français de l'Agriculture envoie au Colloque le directeur de l’INRAP, Institut dont les missions sont comparables à celles du COOPR.

La recherche d'une définition d'un modèle de développement de l'enseignement agricole pour les années 2000 conduit les participants à s'interroger sur te devenir de la Société polonaise et, en particulier, du milieu rural. Aucune réponse précise n'est apportée, mais certains points sont mis en évidence (Boulet, 1989).

  • l'exploitation agricole familiale joue et jouera un rôle important dans la politique de modernisation de l'agriculture polonaise,

  • actuellement, les conditions de vie et de travail dans les zones rurales sont telles que beaucoup de jeunes partent vers tes villes, notamment les jeunes filles,

  • les jeunes travaillant dans le secteur agricole sont pour la plupart (92 %) insatisfaits et près d'un sur deux (43 %) considère que la politique agricole ne favorise pas leur travail. Près d'un sur quatre (24 %) craint la liquidation des exploitations familiales (résultats d'une enquête du COOPR).

Face à cette situation difficile, les enseignants et chercheurs polonais estiment que l'enseignement agricole doit clairement s'orienter prioritairement vers la satisfaction des besoins des exploitations familiales, c'est-à-dire former des jeunes aptes à travailler sur des exploitations de 10 à 15 ha. Il est à noter que 52 % des jeunes agriculteurs considèrent que les résultats de leur exploitation sont fonction directe de leur niveau de formation. L'effort à réaliser est important car la majorité des exploitants n'a pas de formation agricole, et beaucoup sont pluriactifs. .

La conclusion des travaux conduit les responsables à insister sur la nécessité d'une rénovation d'ensemble de l'enseignement agricole, permettant de prendre en compte, sans schématisme, la diversité des situations régionales. Il convient notamment de développer l'autonomie des établissements, d'améliorer la qualification des enseignants, de préparer la réforme des programmes prévus pour l'année scolaire 1990-199l. Le souci des responsables du COOPR est d'arriver à cette rénovation par étapes, afin d'éviter les dysfonctionnements. La volonté de changement apparaît très forte, sans que pour autant les solutions soient toujours clairement définies.

Parallèlement des échanges d'élèves entre lycées agricoles de France et de Pologne se développent avec l'appui de certaines collectivités territoriales et du Ministère de l'Agriculture.

1990 - 1992 - La coopération : progrès et difficultés

Après le changement de gouvernement en Pologne qui voit l'arrivée aux postes de responsabilité de militants ou de sympathisants de Solidarité, une délégation du ministère de l'Agriculture polonais vient demander l'appui français pour transformer le système de formation agricole secondaire et supérieur. Un accord est conclu au niveau ministériel, et conduit à l'envoi d'une mission exploratoire conduite par le directeur de l'INRAP et réunissant des représentants de l'enseignement agricole public et privé. La priorité pour la partie polonaise est d'élaborer de nouveaux programmes d'économie, afin de préparer « l'entrée dans l'économie de marché ».

Les diverses rencontres organisées dans les établissements d'enseignement secondaire cl supérieur de Varsovie et de sa région permettent à la mission d'élaborer un diagnostic complet. Il est validé par le vice-ministre de l'Agriculture, Madame Potok, qui demande que s'engagent rapidement des actions de formation des enseignants et des cadres, avec l'appui de la France.

En 1988-1989, l'enseignement agricole secondaire polonais regroupe 158 000 élèves dans 945 établissements, le flux annuel de sortie est de 43 000 jeunes. Le nombre d'enseignants est d'environ 12 000, dont 7000 pour les disciplines professionnelles, 4 500 pour les matières générales, et il y a 1 500 « éducateurs d'internat » (Krosny - 1990).

C'est un enseignement d'une importance comparable à l'enseignement agricole français qui rassemble alors environ 135 000 élèves et 11 000 enseignants dans les établissements publics et privés. Comme en France, il est sous la tutelle du ministère de l'Agriculture, mais les programmes des disciplines générales sont définis par le ministère de l’Éducation nationale. L'enseignement supérieur agronomique assuré par 9 universités relève du ministère de l’Éducation nationale ; il y a une forte coupure entre les deux ministères qui va souvent jusqu'à des conflits pour définir les domaines respectifs. Ceci conduit, dans un premier temps, à centrer la coopération franco-polonaise sur les formations secondaires, mais la coupure avec la recherche et la formation initiale des enseignants et des cadres constitue un handicap sérieux.

Dans un pays qui doit restructurer totalement son économie, les problèmes les plus importants et urgents découlent des nouvelles orientations de la politique agricole : il s'agit de former des jeunes qui auront à travailler sur des exploitations agricoles ou dans les entreprises, l'administration et la recherche et qui devront être aptes à :

  • prendre des décisions,

  • maîtriser les problèmes liés au développement du marché des produits agricoles,

  • et/ou développer les techniques et les structures de transformation des produits agricoles,

  • prendre des responsabilités dans les institutions agricoles et rurales.

Il apparaît donc qu'il s'agit dans le cadre de la coopération franco-polonaise d'aider à :

  • élaborer des programmes nouveaux correspondant à l'évolution des métiers et à l'évolution de la politique économique et de développement rural. La première urgence concerne l'élaboration de programmes dans le domaine de l'économie de l'agriculture et de l'agro-alimentaire,

  • concevoir et réaliser des outils pédagogiques pour l'enseignement secondaire et supérieur agricole : manuels, documents multimédia, informatique pédagogique, ...

  • contribuer à faire évoluer l'organisation et le fonctionnement des établissements d'enseignement secondaire agricole (participation des élèves,...) et favoriser leur réinsertion dans le milieu rural (place des agriculteurs dans les conseils d'établissement, rôle de diffusion du progrès joué par les enseignants, stages pour les élèves,...).

Ce sont les points-clés repérés par la mission et reconnus comme pertinents par la partie polonaise.

Ces divers problèmes auxquels est confronté l'enseignement agricole polonais sont, pour la plupart, bien connus des Français puisqu'ils les rencontrent également. La recherche des évolutions nécessaires ne peut donc être assurée que dans le cadre d'une coopération programmée sur plusieurs années, permettant l'échange d'expériences, la mise en place d'expérimentations définies en commun, l'accueil mutuel d'enseignants et de chercheurs dans les équipes spécialisées.

Il convient donc de définir une structure de pilotage de cette coopération, et, dans un premier temps il est décidé de s'appuyer sur des deux instituts spécialisés COOPR et INRAP.

Après cette première mission, et grâce au financement du gouvernement français relayé par la Fondation France-Pologne, diverses actions ont lieu dès l'automne I990 :

- Tout d'abord, des responsables polonais chargés de coordonner la coopération, dont le directeur du COOPR, viennent analyser la situation de l'enseignement agricole français afin de préciser leurs demandes. Ils sont suivis par deux spécialistes de l’enseignement de l'économie, pour le niveau secondaire et le niveau supérieur, chargés d'examiner les possibilités de traduction d'ouvrages français afin de favoriser un changement rapide des programmes d'enseignement.

- Parallèlement des membres des établissements d’enseignement supérieur agronomique de Dijon, engagés dans la rénovation de l'enseignement agricole français vont animer des séminaires de travail en Pologne consacrés respectivement à :

  • la modernisation des programmes de renseignement agricole : de l'analyse du métier au référentiel de formation,

  • le perfectionnement des enseignants et des personnels de direction,

  • l'utilisation de l'informatique dans l'enseignement.

Ces rencontres permettent aux spécialistes français d'analyser de manière plus précise les problèmes existants, et de tenir des conférences débats avec plus de 200 cadres de l'enseignement polonais. Leurs rapports de mission vont permettre de hiérarchiser les besoins et de proposer un planning de travail pour 1991.

En complément, et à la demande du vice-ministre de l'agriculture. Madame Potok, trois séminaires sont assurés à Varsovie par un professeur d'économie rurale, consacrés à l'étude des transformations de l'agriculture française de 1960 à 1993 en s'attachant aux rôles respectifs de l'État, des organisations professionnelles et de la Communauté économique européenne.

Ces séminaires concernent trois publics distincts : des fonctionnaires des ministères de l'agriculture, des finances, de la transformation et de la banque nationale polonaise ; des chercheurs et enseignants chercheurs de l'École de planification de l'Académie agricole de Varsovie et de l'Académie des Sciences ; des enseignants d'économie de l’enseignement secondaire agricole et des conseillers agricoles.

Un des objectifs de ces séminaires est de faire prendre conscience aux cadres polonais qu'économie de marché ne signifie pas disparition de l'État et libéralisme sauvage comme beaucoup l'affirment à Varsovie.

L'ensemble de ces actions est conçu et réalisé en collaboration étroite entre l'INRAP et le COOPR, vérifiant ainsi l’efficacité du jumelage entre deux institutions comparables.

Mais dès la fin de I990 les difficultés surgissent : d'une part le rôle du COOPR est mis en cause et son directeur est changé, d'autre part la politique agricole, qui est un élément déterminant pour la définition de la politique de développement de l'enseignement agricole, est certes au cœur de nombreux débats parlementaires mais n'est pas définie nettement.

Ces événements retardent la mise en œuvre des actions de coopération prévues, bien que la France ait dégagé des crédits pour la réaliser. Seul un voyage d'étude de dix cadres du ministère et des établissements d'enseignement agricole polonais peut être effectué en juin 1991. Mais ce voyage est particulièrement important car il va permettre, lors de plusieurs séances de travail à Dijon, ainsi que dans les services régionaux et centraux du ministère de l'Agriculture, à ces responsables de définir les axes qu'ils considèrent essentiels pour la rénovation de leur enseignement. C'est à partir de ce travail que l'on peut passer à une véritable co-opération.

Malheureusement de nouvelles péripéties politico-administratives ne permettent pas de concrétiser ces projets.

En 1992, la situation va évoluer très nettement, puisque le COOPR est devenu marginal, avec des ressources diminuées et un personnel réduit. Le pilotage du dispositif de coopération est dorénavant assuré directement par les services du ministère de l'Agriculture. Constatant que la question de l’enseignement agricole n'est pas considérée comme prioritaire par les ministres successifs, et que la querelle s'amplifie avec l’Éducation nationale pour la définition de la tutelle, l'équipe de l'administration polonaise va chercher une voie nouvelle pour engager le processus de rénovation.

La solution retenue finalement a été d'inclure la coopération en matière d'enseignement agricole dans le programme européen PHARE. Ce programme a pour objectif d'aider à la restructuration économique des pays d'Europe centrale, la formation ne peut y avoir qu'une place secondaire, et elle doit être à vocation professionnelle. Le programme est placé sous la responsabilité directe du pays destinataire, puisque celui-ci définit l'utilisation de l'enveloppe qui lui est affectée, ceci conduit a un engagement plus net de la partie polonaise.

Mais l'inconvénient est de rendre très difficile, pour ne pas dire impossible, le démarrage d'un programme de recherches et d'expérimentations pédagogiques indispensables à la réussite de la rénovation. C'est le règne de "l'efficacité économique".

Du côté français, la politique menée par la Mission interministérielle pour l'Europe Centrale et Orientale, MISECO, insiste également sur la nécessité de favoriser les projets à dimension économique. Pour autant, elle a accordé un financement complémentaire permettant de donner plus d'ampleur au projet financé par PHARE (Boulet, Marshall, 1992).

II - Que retenir de cette expérience ?

De cette expérience présentée à grands traits, nous pouvons tenter de dégager certains éléments de réflexion.

1. Il est tout d'abord essentiel de noter qu'à l'heure actuelle la question de l'éducation et de la formation n'apparaît pas prioritaire dans les demandes exprimées par nos partenaires de l'Est.

2. Il est indispensable pour développer, avec quelques chances de succès, la coopération avec les pays d'Europe centrale et orientale de comprendre la nature de leur situation actuelle et de son évolution, de disposer d'une « théorie de la transition » (Lavigne, 1992). « Théoriser la transition équivaut à admettre que l'on va avoir durablement des sociétés différentes tant du modèle centralement planifié classique que de l'économie de marché, dont il existe aussi d'ailleurs différents modèles ».

Face à des « experts » qui ont avancé l'idée qu'il convenait de détruire l'ancienne société pour construire du neuf, notre connaissance de la situation polonaise (ainsi que de celle de la Russie) nous conduit à affirmer que la réalité demeure plus complexe et que ce qui est mis en place est constitué d'éléments de l'ancien système, étroitement mêlés au nouveau. Ceci est notamment le cas pour le secteur étatique (même si une étiquette « privé » est collée sur les entreprises).

En ce qui concerne l'éducation, il convient notamment de prendre en compte le bouleversement du système des valeurs : rejet ou tout au moins prise de distance vis à vis de l'éthique du travail, de la solidarité, de la coopération, valorisation de la réussite individuelle, de la concurrence sauvage pour l'enrichissement. Dans le domaine de l'enseignement agricole, il est également nécessaire de connaître l'image des professions auxquelles il prépare.

Si en Russie les métiers de la terre sont classés parmi les derniers, ce qui rend aléatoire la formation d'agriculteurs, en Pologne, la paysannerie est apparue comme le moyen de résistance à la collectivisation étatique, ce qui lui a conféré un prestige certain, au moins à la fin des années 80.

Mais ces paysans tout en luttant contre l’État bénéficiaient d'avantages économiques réels (prix garantis). Ainsi que nous l'indiquait la sociologue polonaise Maria Holamskan, les gouvernements communistes pratiquaient à leur égard une politique de « tolérance répressive », c'est-à-dire le blocage des mécanismes de développement de l'exploitation familiale mais aussi la protection des exploitants familiaux. Tout ceci permet de comprendre pourquoi il n'y a pas encore de politique agricole à moyen terme, pourquoi il est délicat de définir le métier d'agriculteur et pourquoi le ministre de l'Agriculture vient de démissionner...

Il nous semble que Marie Lavigne a raison d'écrire que « la transition sera longue, même s'il est légitime de vouloir l'accélérer. La transition est inédite. Pour la comprendre, il ne suffit pas d'appliquer des schémas tout faits ».

3. Si les questions d'éducation et de formation ne sont pas prioritaires, il est possible cependant d'articuler certaines actions dans ce domaine à des projets à vocation économique. Il s'agit alors d'assurer des actions de requalification en entreprise ou de former des « entrepreneurs » et, notamment pour ce qui nous concerne, des « fermiers privés ». Le risque, dans ce cas, est de ne pas avoir la possibilité de conduire une étude des métiers tels qu'ils existent, ou se constituent localement, mais de plaquer les programmes et méthodes conçus pour la situation française, en espérant ensuite une diffusion des innovations en « tâche d'huile. Ce risque est d'autant plus grand que la demande d'aide est exprimée avec force par des partenaires vivant dans des conditions économiques déplorables, c'est ce que nous connaissons en Pologne, c'est encore plus vrai en Russie.

4. Éviter l’écueil précédent suppose de trouver des partenaires dans l'enseignement supérieur et la recherche. Il est alors possible d'engager les études, recherches et expérimentations indispensables à la conception des programmes, des méthodes et des ressources éducatives, à la formation des formateurs. Ces partenaires sont difficiles à trouver soit pour des raisons institutionnelles propres au pays concerné (cf. Pologne), soit pour des raisons économiques qui mettent en cause l'existence même de ces partenaires (cf. Russie) et souvent pour les deux raisons à la fois ...

5. De tous les cas que nous avons pu analyser, il ressort que la coopération n'a une certaine efficacité que si le projet s'appuie sur un partenaire bien implanté, assurant une fonction de relais, de démultiplication dans la société locale. C'est le cas de notre équipe partenaire au ministère de l'Agriculture polonais. Sinon le rejet est plus ou moins rapide. Afin de mieux repérer ces partenaires et de mieux répondre à des demandes souvent complexes, nous nous sommes, avec l'appui du ministère français de l'Agriculture, organisés en réseaux qui regroupent sur la base du volontariat, tous les établissements secondaires et supérieurs, publics et privés, qui coopèrent avec un pays donné. Constitués depuis cette année pour les pays d'Europe centrale et orientale, leur expérience paraît prometteuse, car ils contribuent à mettre à disposition de chacun l'élément le plus précieux, l'information, et à mutualiser les expériences et les compétences.

6. La coopération dans le domaine de l'éducation et de la formation doit, encore plus que dans d'autres domaines, se réaliser selon un processus d'accompagnement et de transfert. Ce sont les citoyens du pays en transition qui sont les seuls capables d'imaginer les solutions pratiques pertinentes en utilisant certains de nos acquis méthodologiques et conceptuels. Face à la demande de réforme de l'appareil de formation, nous pouvons nous appuyer sur deux acquis:

  • L'observation du processus de rénovation de l'enseignement agricole français engagé il y a 10 ans, confirme que s'il est indispensable de développer des stratégies politico-administratives, cela n'est pas suffisant car il est nécessaire de changer les pratiques des acteurs et en premier lieu des enseignants (Berthelot, I988, Blin, 1992).

  • Les recherches et actions conduites sur les conditions de diffusion des savoirs techniques auprès des agriculteurs et l'émergence d'une « sociologie de l'expertise » (Darré et al., 1989 et 1992) nous paraissent utiles pour créer les conditions d'appropriation par nos partenaires des acquis de nos travaux et expériences. Nous pensons en particulier à l'attention portée aux « transactions » entre experts et acteurs, aux opérations de « traduction » des savoirs extérieurs pour les acteurs locaux pour les insérer dans leurs univers sociocognitifs, leur culture propre, à leur prise en compte active par l'intermédiaire de réseaux professionnels. Il y a sans doute dans ces travaux consacrés aux « formes de rationalisation du secteur agricole » français des acquis à reprendre pour améliorer les conditions de transfert et de coopération en matière d'enseignement. Mais une différence majeure demeure : s'il existe des experts pour la diffusion des savoirs techniques en agriculture, les conseillers agricoles, il n'existe aucun expert spécialiste des « sociétés en transition ».

Michel Boulet INRAP - DIJON

Références

Banque mondiale, I99I. Poland - Agriculture sector ajustment loan. Supporting volumes report n° P-S68S. POL. Vol. V. The agricullural research, extension and éducation System. 118 p.

BERTHELOT, Jean-Michel, 1988. Le brevet de technicien agricole rénové, analyse d'une réforme. Regard sur l'enseignement agricole. Ministère de l'Agriculture, DGER.

BLIN, Jean-François, 1992. Les enseignants et la rénovation de l'enseignement agricole. Analyse psychosociale des représentations professionnelles et des représentations de la rénovation. Mémoire de DEA en sciences de l'éducation. Université de Toulouse Le Mirail. UFR Éducation, Formation, Insertion, 138 p.

BOULET, Michel, 1989. Quel enseignement agricole pour l'an 2000. Rapport de mission. Cracovie. 7 - 11 mai 1989. Dijon. INRAP - 32 p.

BOULET, Michel et MABIT, René, 1991. De l'enseignement agricole au savoir vert. Paris, Éditions l'Harmattan, 172 p.

BOULET, Michel et MARSHALL, Éric, 1992. Programme de modernisation de l'enseignement agricole polonais. Dijon. INRAP-ENSSAA, 8 p.

DARRÉ, Jean-Pierre, LE GUEN, Roger et LÉMERY, Bruno, 1989. « Changement technique et structure professionnelle locale en agriculture » - Économie Rurale n° 192-193 : 115-121.

DARRÉ, Jean-Pierre, LE GUEN, Roger et LÉMERY, Bruno, 1992. « Le GERDAL a 9 ans: Résultats, projets, difficultés ». Cahier du GERDAL n° 17 (Groupe d'expérimentation et de recherche : Développement et actions localisées).

HOUÉE, Paul, 1972. Les étapes du développement rural. Éditions Ouvrières / Éditions Économie et Humanisme, 2 tomes, 192 et 296 p.

JAMROZEK, Wieslaw, 1989. « Ignacy SOLARZ et l'Université populaire rurale en Pologne ». Annales d'histoire des enseignements agricoles, n° 3 : 33-40.

KROSNY, Josef, 1990. Système d'enseignement agricole et de diffusion du progrès dans l'agriculture en Pologne. Note polycopiée. COOPR, 13 p.

LAVIGNE, Marie, 1992. L'Europe de l'Est, du Plan au marché. Paris, Éditions Lins, 192 p.

WIECZORECK, Tadeusz, 1984 - Elements of the structure and terminology of agricultural education in Poland. Paris, UNESCO, 92 p. coll. « Structures of agricultural education ».

Bulletin de l’Association francophone d’Éducation comparée, avril 1994, n° 47 : p.115-124 ; Numéro spécial compte rendu du colloque « Les nouvelles formes de coopération internationales en éducation : l’exemple européen et les perspectives mondiales »

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