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L'école des paysans

La rénovation de l'enseignement agricole en France 1981 - 1985

27 Mai 2015 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Rénovation

Introduction

Une période de transformations profondes du système de formation professionnelle agricole s'engage en 1982, lorsque la ministre de l'Agriculture, Édith Cresson annonce une « réforme de l'enseignement agricole par les principaux intéressés, ceci en conformité avec notre projet politique de décentralisation et de plus grande participation des citoyens à la gestion des affaires les concernant. » Les principes affirmés sont « cohérence à l'égard de l'ensemble de la politique d'éducation du Gouvernement d'une part, cohérence avec la politique agricole d'autre part. »

L'enseignement agricole est invité, notamment, à prendre en compte la diversité des formes d'agriculture ainsi qu'à élargir son offre de formation aux métiers ruraux.

La réforme se concrétise par le vote de deux lois dont l'une porte rénovation de l'enseignement agricole public (9 juillet 1984) et l'autre réforme les relations entre l'État et les établissements agricoles privés (31 décembre 1984). Il convient de noter que, fait exceptionnel dans l'histoire législative des réformes scolaires en France, les deux lois sont adoptées sans aucun vote négatif. En juillet, les quatre groupes parlementaires, PCF, PS, RPR et UDF, votent la loi. En décembre, le PCF s'abstient notamment en raison des modifications apportées à la loi de juillet, pouvant conduire à « affaiblir le secteur public » et en raison des modalités de financement du secteur privé.

Parallèlement, une vaste consultation des personnels, des élèves, des parents, des organisations professionnelles, est lancée dans les établissements, les régions et au niveau national. Les analyses et propositions ainsi élaborées seront à la base de la rénovation.

Ce double processus, unique dans l'histoire de l'enseignement en France, a favorisé incontestablement la constitution du fort consensus qui a permis la rénovation d'ensemble de l'enseignement technique, de l'apprentissage et de la formation professionnelle agricoles, d'assurer la croissance continue de ses effectifs, une amélioration du taux de réussite de ses élèves et une insertion professionnelle satisfaisante malgré la crise.

La loi du 2 août 1960 a permis de moderniser et de favoriser un développement sans précédent du système de formation professionnelle agricole, prenant en compte les besoins de formation de la société rurale.

Les années soixante-dix ont été celles de l'abandon de l'ambitieux projet d'origine au profit d'un recentrage sur les secteurs agricole et agro-industriel, et d'un recul, puis d'une stagnation des effectifs en formation.

Ce n'est qu'avec les lois de 1984 et la rénovation globale de l'enseignement agricole que reprend le développement de l'appareil de formation du ministère de l'Agriculture.

En un quart de siècle, alors que disparaissait totalement la société d'économie paysanne, on est ainsi passé, à travers tensions, contradictions et même reculs, de l'enseignement agricole au « savoir vert », de l'école des paysans à une éphémère école des agriculteurs, puis à l'école des ruraux, apte à répondre simultanément aux besoins de formation d'une agriculture en mutation et d'un milieu rural renouvelé.

 

LA POLITIQUE DE RÉNOVATION (1981-1985) -

1 - La crise du système éducatif

Le changement dans les orientations politiques nationales de la France en mai 1981, avec l'élection de François Mitterrand à la présidence de la République, a conduit à élaborer un Bilan de la France en mai 1981 qui concerne notamment le système éducatif.

Le constat établi à cette occasion1 rejoint ce que ressentaient de nombreux Français. C'est d'abord la lourdeur d'un centralisme administratif qui paralyse toute initiative individuelle, qu'il s'agisse d'une expérience pédagogique, d'une activité autonome ou de l'application « dynamique » des tentatives de rénovation venues du ministère de l’Éducation nationale. C'est ensuite la dégradation de l'encadrement, de l'environnement, des moyens de l'activité pédagogique. La lutte contre les inégalités sociales et l'échec scolaire n’était pas au centre des préoccupations gouvernementales. C'est enfin un solde moral assez négatif. Les enseignants sont divisés du fait de l'inégalité de leurs statuts et de l'injuste répartition de leurs charges professionnelles. Les parents participent peu à la vie des établissements, où nombre d'enseignants ne souhaitent pas les voir intervenir. Les élèves n'adhèrent guère à un savoir morcelé et s'ennuient.

Selon nous, il est possible de dire que le système éducatif français est en crise.

Un des signes les plus évidents de cette crise est l'ampleur de l'échec scolaire, aboutissant à une sortie massive de jeunes avec une formation générale insuffisante et sans qualification professionnelle. C'est le cas d'un jeune sur cinq à la fin des années 1970.

Face aux profondes transformations économiques, sociales et culturelles que la France a connues depuis 1950, transformations entraînant l’élévation et l’évolution des besoins de formation, la politique de formation s'est appuyée sur un système d'orientation-sélection fondée sur l'échec d'une grande partie des élèves. Les jeunes ainsi rejetés sont essentiellement issus des couches économiquement et socialement les plus défavorisés (ouvriers, salariés agricoles, petits agriculteurs, employés). Les enfants de familles nombreuses, les filles sont touchés plus fortement par toutes les formes d'échec.

Ainsi, en 1980, un enfant d'ouvrier ou de salarié agricole a de 2,5 à 3 fois moins de chances qu'un enfant de cadre supérieur d'être encore scolarisé à 17 ans, soit un an après la fin de la scolarité obligatoire. Ces jeunes sont sur-représentés dans les filières conduisant à l'apprentissage et dans l'enseignement technique court, qui fonctionnent comme de véritables « lieux de relégation ».

L'inégalité d'implantation géographique des établissements d'enseignement a, en outre, entraîné de nombreuses différences dans les possibilités de scolarisation et dans l'attitude des familles vis-à-vis de l'école.

L'école est demeurée coupée du monde du travail et de la production, la technologie occupant une place insuffisante dans les contenus et les activités d'enseignement. Le niveau et la qualité de la formation initiale des Français sont, en moyenne, éloignés des exigences scientifiques, techniques et culturelles indispensables au développement de la société en cette fin du XXe siècle. Quant à l'enseignement artistique, aux activités physiques et sportives, ils ont une place et des moyens insuffisants qui les définissent comme un simple « supplément d'âme » pour un « savoir minimum ». Pour de nombreux jeunes, l'école, étrangère aux grands mouvements qui traversent le monde, séparée des réalités quotidiennes du travail et de la culture de leurs familles, insuffisamment pourvue en moyens matériels, ignorante de leurs préoccupations, est vécue avec passivité, parfois même rejetée.

L'enseignement technique agricole est-il resté à l'abri de la crise, a-t-il été un recours pour de nombreux enfants en difficulté ? En fait, après le rapide développement qu'il a connu dans les années 60, il a fonctionné comme l'ensemble du système éducatif. Dans son cycle court il a été considéré comme lieu d'accueil pour les jeunes connaissant des difficultés scolaires, ce qui était positif, en permettant leur réinsertion dans le système de formation. La spécificité de l'enseignement agricole a effectivement favorisé la réussite d'un certain nombre de ces jeunes. Mais les retards, le manque d'intérêt vis-à-vis de l'enseignement de beaucoup de familles agricoles et rurales, étaient tels que la majorité de leurs enfants n'a pas accédé à cet enseignement pourtant destiné à les accueillir. La suppression des classes de 4e et 3e dans les établissements publics agricoles, en interdisant l'entrée au moment de l'orientation en fin de 5e, a accentué ce mouvement en approfondissant la coupure avec l’Éducation nationale.

Quant aux jeunes entrant dans l'enseignement agricole, ils étaient répartis entre deux cycles : le cycle court connaissant des échecs et abandons nombreux, où se retrouvaient les plus défavorisés ; le cycle long, au recrutement sélectif, chargé de former des « chefs d'entreprise agricole » et des cadres techniques pour 1'agro-industrie. Ces orientations ont été aggravées par le manque de moyens accordés à l'enseignement agricole et l'insuffisance des aides aux familles (bourses scolaires).

Par ailleurs, la politique agricole a privilégié la mise en place d'une agriculture hautement productive, mécanisée et modernisée par l'appel ã d'importants investissements. La grande majorité des agriculteurs a été délaissée, sur le plan économique comme sur celui du développement et de la formation professionnelle, poussée à l'exode vers d'autres secteurs d’activités. Des régions rurales se sont ainsi désertifiées durant les vingt dernières années.

Comment s'étonner que, confrontés à cette situation économique et sociale vécue de façon souvent difficile voire dramatique, et face à un enseignement agricole orienté vers un seul modèle d'agriculture, les ruraux, et particulièrement les agriculteurs, n'aient pas vu dans la formation un moyen nécessaire à leur réussite professionnelle et sociale ? La France se retrouve ainsi mal placée parmi les pays de la Communauté Économique Européenne en matière de formation professionnelle agricole.

Les comparaisons internationales sont difficiles car l'organisation de la formation professionnelle et les niveaux sont très différents d'un pays à 1'autre. On peut cependant avoir une appréciation intéressante en observant la part d'agriculteurs formés, tous niveaux confondus. En outre, quelles qu'en soient les définitions, les formations secondaires et supérieures touchent peu les chefs d'exploitation.

La crise de l'enseignement agricole se met en place comme conséquence de la crise de l'école et de la crise de l'agriculture et du monde rural.

Mais le mouvement social n'est pas bloqué par la crise, des éléments de changement apparaissent, le nouveau cherche à s'affirmer en bousculant l'ancien.

C'est la situation qui prévaut dans l'enseignement agricole dans les années 70. Dans les classes et les établissements, l'initiative de certains membres du personnel suscite des « micro-innovations ». Bien souvent, ce changement est porté par quelques personnes : chef d'établissement, professeurs ou personnel d’éducation. Ce qui parait caractériser ces « innovateurs » est leur appartenance à un réseau extérieur à l'établissement. Ces réseaux se sont constitués de diverses façons : participation régulière aux sessions d'examen, aux stages de formation continue, aux associations de spécialistes (enseignants de biologie, de physique,...), appartenance syndicale.

Avec de nombreux stages, l'impulsion d'expérimentations pédagogiques, la publication de documents spécialisés, l'Institut national de Recherches et d'Applications pédagogiques (INRAP) joue, surtout à partir de 1975, un rôle actif dans la promotion des échanges pour une pratique pédagogique innovante.

Ces multiples actions, l'état d'esprit de nombreux membres de l'enseignement agricole, constituent une base solide pour une évolution progressiste. Cependant l'incitation et l’exemplarité ne peuvent suffire, les réseaux en circuit bouclé s’épuisent, les micro-changements s'enlisent. Il convient de créer les conditions politiques et institutionnelles de la rénovation.

2 - La rénovation de l'enseignement agricole public

Dès le début de 1982, le ministère de l'Agriculture entame le processus d'analyse de la situation de l'enseignement agricole et d'élaboration des orientations de la rénovation.

Il est intéressant d'observer de façon précise la démarche suivie car elle apparaît comme particulièrement novatrice dans le système éducatif français.

Dans la procédure traditionnelle, le pouvoir politique central (ministère) procède à l'analyse de la situation : fonctionnement et résultats du système éducatif selon les objectifs fixés. Puis le ministère définit les finalités, les orientations de la réforme. Des « experts », utilisant les résultats d'expérimentations et de recherches antérieures, élaborent des mesures nouvelles afin de répondre à ces finalités. Enfin, des textes officiels (lois et règlements) sont édictés et les acteurs de la formation doivent les appliquer.

C'est un processus de rénovation autoritaire et descendant, où les acteurs de la formation ne participent pas à l'élaboration des nouvelles dispositions.

Le partage des phases est net, les responsabilités définies et séparées. Ce processus repose sur plusieurs principes :

- la définition des finalités éducatives relève du seul pouvoir central,

- la recherche en éducation permet de définir sans ambiguïté les innovations permettant d'atteindre les objectifs fixés ou n'est pas prise en compte,

- les personnels enseignants adoptent les innovations lorsque les informations reçues leur en montrent l'efficacité supérieure et ils réagissent comme un groupe homogène,

- élèves et parents se comportent en utilisateurs et n'ont pas d'impact dans la mise en œuvre concrète des innovations.

L'analyse des réformes en matière d'éducation de ces dernières décennies en France, montre que ces principes méritent un sérieux ré-examen, leur pertinence n'étant pas démontrée.

La procédure engagée par les responsables de la Direction générale de l'Enseignement et de la Recherche (DGER) du ministère de 1'Agriculture est d'une nature différente.

Dès la phase 1, il est fait appel aux acteurs de la formation, c'est-à-dire aux personnels de l'enseignement, mais aussi aux élèves, aux parents, aux représentants des institutions économiques, sociales, culturelles, politiques concernées. Ils interviennent également de façon importante dans la phase 3. Ceci conduit à mettre en place des dispositifs particuliers pour assurer la participation réelle des acteurs.

Cette démarche repose sur deux idées-force :

- l'adaptation des finalités de l'enseignement agricole à la demande sociale suppose la participation des acteurs dès le début du processus de rénovation,

- les seules innovations éducatives que les acteurs mettent en œuvre sont celles qu'ils se sont appropriées à travers leurs propres pratiques.

21 – La procédure suivie -

Phase 1 - Analyse de la situation -

Début 1982, le Directeur général de l'Enseignement et de la Recherche publie une note sur les orientations de l'enseignement technique agricole. Ce texte propose des axes de réflexion et de discussion dans la perspective de réformes permettant de mieux répondre aux besoins de formation, de développement et d'animation de 1'agriculture et du monde rural.

Ce texte est l'objet de débats lors de réunions régionales rassemblant les partenaires directs de la formation : élèves, parents d'élèves, personnels des établissements, organisations professionnelles d'agriculteurs et de salariés agricoles. Ces réunions se déroulent en avril et mai 1982, avec la participation du Directeur général, et font apparaître un profond besoin de rénovation de l'enseignement agricole.

Parallèlement, le Ministre de l'Agriculture confie à un enseignant-chercheur de l'enseignement supérieur agronomique, la mission d'analyser les conditions de l'échec scolaire dans 1'enseignement agricole et de formuler des propositions pour que l'enseignement agricole contribue utilement à combattre l'échec scolaire et participe à la lutte contre les inégalités sociales et culturelles2.

En fin d'année scolaire (juillet 1982) est adopté un programme d'actions de recherche-formation des personnels de l'enseignement agricole public afin d'appuyer le processus de rénovation.

Phase 2 - Mise en chantier

C'est à la rentrée de 1982, que le Ministre de l'Agriculture, tirant les enseignements des réunions régionales, annonce la mise en chantier de la réforme de l'enseignement agricole public. Un texte officiel précise les fondements politiques de la réforme et ses finalités, et propose les thèmes autour desquels s'organisera la réflexion.

Une structure spécifique est alors créée, le Groupe de Coordination Nationale, GCN, qui associe les services du ministère de l'Agriculture, l'Institut national de Recherches et d’Applications pédagogiques, INRAP, les établissements de formation des personnels, les représentants des organisations syndicales des personnels, des associations de parents d'élèves, des organisations professionnelles agricoles ainsi que des représentants du Ministère de l’Éducation nationale, et des personnalités qualifiées.

Le GCN comprend une quarantaine de membres. C'est la structure de concertation, de coordination et de proposition au niveau national.

Phase 3 - Élaboration de pré-projets

Le GCN définit le cadre général en fonction duquel s’élabore la rénovation des formations et précise les grandes options dans les domaines relatifs aux thèmes proposés par le Ministre. Ces éléments sont transmis aux établissements afin qu'il y ait débat et élaboration d'un pré-projet de rénovation pédagogique pour l'établissement. Deux journées sont spécialement consacrées à cette réflexion afin que l'ensemble des partenaires puisse y participer dans des conditions satisfaisantes. Afin de permettre

une concertation plus large et plus efficace entre les membres de la communauté éducative, notamment les élèves, et les partenaires, un texte officiel modifie la composition des conseils intérieurs des établissements.

Des membres des établissements de recherche pédagogique et de formation des personnels enseignants, des inspecteurs pédagogiques, et des membres des services régionaux du Ministère chargés de la formation apportent, au plan régional, leur appui à ce travail d'élaboration.

En début 1983, dans chaque région, les pré-projets sont confrontés au cadre élaboré nationalement et un rapport de présentation est transmis au G.C.N.

Au printemps 1983, le G.C.N. examine les rapports régionaux, thème par thème et élabore un bilan global des diverses propositions de rénovation pédagogique. Après étude du bilan et mise en conformité de leur projet avec les conclusions du G.C.N., les établissements, en accord avec le ministère de 1'Agriculture et avec l'aide de l'INRAP, peuvent soit mettre en application ce projet sous forme d'une expérimentation pédagogique, soit poursuivre les travaux d'élaboration.

Phase 4 - Publication de textes officiels.

Parallèlement à ces actions entreprises dans les établissements, et s'appuyant sur le bilan établi par le G.C.N., la D.G.E.R. publie des textes officiels (circulaires) modifiant plusieurs aspects du fonctionnement de l'enseignement agricole (conseil intérieur, organisation des filières, programmes). L'Administration cherche ainsi à favoriser les évolutions tout en harmonisant les réalités de l'enseignement agricole avec celles de l'ensemble du système éducatif (Éducation nationale).

Des groupes de travail sont constitués, à 1'initiative de la DGER, afin d'élaborer des propositions de modifications des programmes des diverses filières.

Enfin, en Juillet 1984 est promulguée, après un débat au Parlement où tous les partis politiques approuvent le texte, une loi portant rénovation de l'enseignement agricole public. Elle sera suivie en Décembre par une loi qui étend à l'enseignement privé les orientations de la rénovation.

Phase 5 - Mise en œuvre de la rénovation.

Elle démarre en réalité pendant la phase 3, avant que les lois ne soient promulguées. Celles-ci ne précèdent donc pas la mise en œuvre, mais vont fournir un cadre facilitant la généralisation des innovations. Cette phase 5 doit s'étendre sur plusieurs années, durant lesquelles la politique de recherche en éducation, celle de formation initiale et continue des personnels seront essentielles. De ce point de vue, la création d'une structure régionale est particulièrement importante.

Sous la responsabilité de la DGER, sont créés des Groupes Régionaux d'Animation et de Formation (GRAF) afin que les établissements et les personnels disposent, dans leur environnement immédiat,de l'ensemble des moyens d'animation et de formation dont ils ont besoin : actions d'information, perfectionnement dans les disciplines et les méthodes, échanges entre établissements, conduite d'expérimentations avec l'INRAP, actions de formation avec les Écoles.

Les GRAF sont des groupes de travail ayant pour but d'élaborer un programme d'activités annuel ou pluriannuel prenant en considération les besoins exprimés par les personnels et établissements de la région. Ce programme doit être en cohérence avec le programme national mis au point par l'INRAP avec les écoles de formation des personnels.

Mais la réussite du processus de rénovation dépendra également des moyens budgétaires mis ã la disposition de l'enseignement et de la formation professionnelle agricoles. Le rôle du pouvoir politique central (national et régional) demeure donc déterminant.

22 Évaluation de la démarche suivie

Le processus mis en œuvre est original, à la fois par le déroulement des phases et par l’implication des divers partenaires.

Dès le début ont été associés, non seulement les enseignants, mais aussi les autres acteurs (parents, professionnels, ...). Leur participation a été variable, selon la manière dont les chefs d'étab1issement ont organisé les réunions. En Mars 1983, un bilan national note que 163 établissements ont envoyé un rapport sur leurs travaux. Cela représente plus de la moitié des lycées (55%) et des LEPA (58%), mais une part plus faible des autres établissements, notamment les centres de formation d'adultes.

La participation des personnels enseignants et d'éducation est très forte (80 %), elle est nettement plus faible pour les personnels non enseignants. Celle des élèves est très variable numériquement. Certains établissements ont organisé les débats au moment où les élèves n'avaient pas d'activités d'enseignement, d'autres, au contraire, ont fait s'exprimer les élèves par classe et les ont associés aux travaux des commissions, dans certains cas ne participaient que les délégués des élèves.

Les parents ont été peu présents dans les travaux, de même que les autres partenaires extérieurs à l'étab1issement.

Une des questions-clés de la rénovation est celle de la participation effective de tous les acteurs de Ia formation.

Mais, incontestablement, le contenu des réunions a largement dépassé la simple information sur les propositions du Ministère, pour atteindre le stade de l'élaboration collective.

La phase 3 a pris une grande ampleur, avec deux composantes :

- le travail d'élaboration de mesures nouvelles réalisé par les acteurs (pré-projet) avec l'appui d'experts (GAR et GCN),

- la mise en œuvre de propositions élaborées localement avec mise en place d'un dispositif d'appui et d'évaluation (CAR, INRAP, Écoles,...).

Cette phase 3 permet de disposer d'informations plus nombreuses sur la réalité diverse de l'enseignement agricole, d'apprécier « sur le terrain » l'intérêt et les conditions de réalisation des changements proposés. Mais, surtout, elle engage les partenaires dans l'action, créant ainsi une dynamique et modifiant les attitudes des uns et des autres à partir des pratiques de formation. A la rentrée de septembre 1983, plus de 90 établissements sont ainsi engagés dans le processus, soit plus du tiers des 264 établissements publics. Une telle masse initiale d'établissements en rénovation apparaît comme un signe encourageant, bien qu'il soit impossible de définir la masse critique au-delà de laquelle le changement peut atteindre l'ensemble du système. Un an plus tard, ce sont 120 établissements qui sont recensés par l'INRAP, soit 45 % de l'ensemble, le mouvement semble donc s'amplifier régulièrement.

La phase 4 s'engage très tôt, car les textes officiels sont d'abord conçus pour accompagner et faciliter le mouvement d'évolution. La loi n'intervient qu'à partir du moment où les différents choix sont clairs et qu'il convient de prendre des décisions concernant les structures, le financement, le statut des personnels,... D'autres textes officiels vont accompagner la mise en œuvre de la réforme.

La phase 5 démarre dès la phase 3, sans solution de continuité.

La description du processus peut donner à penser qu'il se déroule régulièrement, les innovations se généralisant uniformément. Bien entendu, la réalité est plus complexe. Tout changement en matière d'éducation, comme tout changement social, suscite des conflits. Conceptions philosophiques et idéologiques, valeurs, intérêts, défense des situations acquises, s'entrechoquent. Divers groupes se constituent et développent des stratégies différentes, voire opposées. Le mouvement d'ensemble est le résultat de ces contradictions.

23 - Les orientations de la réforme

Le premier texte proposant une critique de la politique suivie jusqu'en 1981 dans les domaines de l'agriculture et de l'enseignement agricole, est la note sur les orientations de l'enseignement technique agricole, diffusée largement par le Directeur général de l'Enseignement et de la Recherche.

Se plaçant dans la perspective de mise en place d'un grand service public, laïque et décentralisé de l’Éducation nationale, axe de la politique gouvernementale depuis mai 1981, l'auteur estime que l'enseignement agricole doit redéfinir ses propres orientations pour parvenir à une nouvelle cohérence avec l’Éducation nationale, et pour accroître et élargir son rôle social et culturel, en s'adaptant aux exigences de la politique agricole nouvelle.

231 . Une nouvelle politique agricole -

La politique agricole suivie en France depuis vingt ans a permis le développement d'une agriculture hautement productive, largement modernisée et simultanément a créé sur une situation difficile, voire intolérable pour la grande majorité des agriculteurs. Celle-ci est en réalité constituée de deux groupes, l'un rassemblant des agriculteurs qui n'ont plus l'espoir de participer à la poursuite de l'évolution en cours, l'autre, des agriculteurs à qui cette évolution impose des sacrifices importants et permanents dans leurs revenus comme dans leur vie quotidienne. Ce deuxième groupe recouvre une diversité de situations d'exploitations, porteuse d'une diversification des modèles de développement.

La politique agricole hypersélective qui posait en principe que l'élimination d'une fraction considérable des exploitations est le corollaire indispensable à la mise en place d'une agriculture moderne, doit être abandonnée.

La nouvelle politique abandonne le principe de sélectivité et refuse une approche unique en reconnaissant l'existence des deux groupes d'agriculteurs. Elle doit, certes, appuyer les efforts des agriculteurs qui cherchent à atteindre de très hauts niveaux de productivité du travail en utilisant un fort capital d'exploitation et d'importants moyens de trésorerie. Mais il est indispensable que puissent également exister et se développer des exploitations familiales qui font appel à des méthodes de production moins capitalistiques et parfois à la pluriactivité.

232 . Une nouvelle politique de l'enseignement et de la formation professionnelle agricoles -

L'enseignement agricole, dont le réseau d’établissements s'est développé de façon remarquable dans les années 1960, a fonctionné lui aussi de façon sélective, une sélection fondée sur l'échec des élèves et rendue encore plus aveugle par l'absence des moyens devenue la règle depuis le début des années 1970.

Pour le Ministère de l'Agriculture, la politique nouvelle de formation et d'animation doit s'adapter aux besoins des deux groupes d'agriculteurs dont la politique agricole appuie le développement. Ces deux groupes ont un point commun : ils constituent une population où dominent hégèmoniquement les producteurs indépendants, possesseurs au moins partiels de leurs moyens de production et de leur patrimoine.

C'est donc une population fort différente de la population salariée qui travaille dans les autres secteurs d'activités. Les agriculteurs doivent prendre des décisions de tous niveaux, engageant l'avenir de leur exploitation et de leur famille, et ceci définit un élément commun de leurs qualifications.

Si le contenu éducatif de base est identique pour tous les jeunes français, les manières d'apprendre, l'horizon culturel varient fortement d'un groupe social à l'autre. Il convient donc de prendre en compte l'originalité des modes d'expression et de la culture des jeunes issus du groupe des agriculteurs, « artisans familiaux », sans pour autant occulter la présence de jeunes d'origine non agricole. Par ailleurs, la population scolaire comprend des jeunes, d'origine agricole ou non, connaissant des difficultés scolaires et qui ont besoin d'une démarche pédagogique active et d'un champ d'apprentissage social adapté.

Enfin, l'enseignement agricole doit tenir compte de l'évolution du monde rural où cohabitent diverses activités, et ceci jusqu'au sein même des familles agricoles. Il ne peut répondre aux besoins des agriculteurs en feignant d'ignorer les autres professions, sous peine de consacrer son isolement.

Les établissements doivent s'ouvrir au milieu rural, se saisir de la variété et de la multiplicité des besoins du milieu rural, contribuer à faire disparaître la séparation traditionnelle entre le temps de l'enseignement et celui de la vie active en allant au-delà de la simple utilisation des exploitations annexées et des stages, enfin assurer les relations dialectiques entre la recherche et le monde agricole et rural.

Les établissements devraient, non seulement dispenser les formations initiales et continues, mais également participer aux activités de développement et aider à l’évolution des mentalités et à l'expression des identités culturelles locales et régionales. Ils devraient être capables de proposer un large éventail de formations correspondant aux métiers du monde rural, touchant par exemple à l'artisanat, au commerce, à la petite industrie.

Des réunions régionales permettent de recueillir l'avis des acteurs de la formation et des divers partenaires. Elles font apparaître un profond besoin de rénovation de l'enseignement agricole, en insistant notamment sur la lourdeur et l'inadaptation des programmes, du temps scolaire, des examens, sur l'importance du problème de l'échec scolaire. C'est l'ensemble des formations spécifiques à l'enseignement agricole qu'il faut reconstruire.

Mais, en même temps, les pratiques et réflexions pédagogiques des établissements, les diverses expérimentations pédagogiques réalisées ou projetées, sont autant d'éléments permettant de concevoir de nouveaux contenus, de nouvelles situations et actions de formation.

233 . Les principes de la réforme

Le Ministre de l'Agriculture, dans un texte officiel (circulaire), en octobre 1982, fixe les principes sur lesquels la réforme de l'enseignement technique agricole public va prendre appui, et précise la méthode et le système d'organisation selon lesquels se fera la mise en œuvre.

La réforme repose sur trois fondements politiques essentiels :

l° - L'enseignement technique agricole s'affirme comme une composante originale du grand service public unifié et laïc de l’Éducation nationale.

2° - L'enseignement technique agricole doit s'adapter aux réalités locales, ce qui s'exprimera dans un projet pédagogique élaboré par chaque établissement.

3° - L'enseignement technique agricole doit veiller, dans 1'accomplissement de sa mission, à ce qu'une coopération active s'établisse entre tous les partenaires concernés : personnels des établissements, élèves, parents, organisations professionnelles, collectivités locales, mouvement associatif, etc..., rassemblés ainsi en une communauté éducative.

La réforme a deux finalités essentielles :

1° - Assurer la formation de jeunes gens et de jeunes filles se destinant aux métiers d'agriculteurs, de techniciens, de salariés de l'agriculture ainsi qu'aux professions indispensables à l'économie rurale.

2° - Lutter résolument contre les inégalités sociales, l'échec scolaire et l'isolement culturel.

Pour atteindre ces objectifs, il convient :

- d'associer de manière permanente formation initiale, formation continue, actions de développement et d'animation rurale,

- de diversifier les méthodes de formation.

Afin que la réforme soit l'objet des plus larges débats, le Ministre propose que la réflexion s'organise autour de cinq thèmes :

- Analyse des programmes (contenu, démarches pédagogiques, organisation du temps),

- Évaluation des formations,

- Vie scolaire,

- Recrutement et orientation des élèves,

- Activités concernant le développement économique et social.

Le travail sur ces thèmes conduit à élaborer le projet d'établissement.

Le texte ministériel est clair, il s'agit de réaliser une réforme globale de l'enseignement agricole.

234 . Analyses et propositions des établissements et régions

Les travaux réalisés au niveau local et régional vont être la base de la rénovation, il est donc important de les détailler ici :

a - Les programmes

Ils sont jugés trop chargés, trop cloisonnés (d'une filière à l'autre, d'un niveau à l'autre, d'une discipline à l'autre, et mal adaptés aux objectifs généraux de l'enseignement agricole.

Il convient donc d'alléger et d'actualiser les programmes, de mettre en évidence les objectifs de la formation et les capacités à faire acquérir (organisations par modules, unités de valeur, ou par objectifs). Pour assurer la formation globale de 1'individu, il faut prendre en compte les technologies nouvelles, les techniques d'expression, de communication et d'information, et assurer dans toutes les filières l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'instruction civique et sociale. Il est proposé également d'organiser les contenus sous la forme d'un tronc commun aux options d'une même filière, voire à plusieurs filières, complété par des enseignements optionnels.

Diverses propositions concernent les méthodes d'enseignement, parmi lesquelles : le développement des séquences pluridisciplinaires, la diversification des actions de formation (travail de groupe, travail personnel encadré ou autonome, actions à l'extérieur de l'établissement, ...), une meilleure intégration des stages à la formation et une diversification des lieux de stage, l'utilisation de l'exploitation annexée au lycée comme outil pédagogique.

b - L'évaluation

Les participants considèrent que l'évaluation n'est pas formative. L'examen final unique est considéré comme un mode d'évaluation trop ponctuel, trop partiel, trop aléatoire. Il pèse sur les enseignements, freine l'innovation pédagogique et conduit les élèves à n'apprendre qu'en fonction de l'examen.

Plusieurs principes sont affirmés : toute formation initiale doit être validée par un diplôme à caractère national ; il doit y avoir équivalence et harmonisation avec les diplômes de l'enseignement de l’Éducation nationale ; le mode de délivrance du diplôme doit permettre de poursuivre une formation initiale ou d'accéder à la formation continue ; toutes les disciplines enseignées, voire toutes les activités formatives, doivent être prise en compte dans l'évaluation. Enfin, il est nécessaire qu'intervienne, à un moment donné, un jury extérieur à l'établissement.

Ceci conduit à proposer que la délivrance du diplôme ait lieu après la prise en compte des résultats d'un contrôle continu et de ceux d'un examen final. Le contrôle continu porte sur toutes les disciplines, les acquis de stage et les savoir-faire. L'examen final est allégé et porte sur des épreuves de synthèse. Certains établissements proposent une évaluation par unités de valeur, d'autres sont intéressés par la délivrance de diplômes par unités capitalisables, ce qui suppose une redéfinition des objectifs et des méthodes.

c - La vie scolaire

Les analyses et propositions sont très différentes selon que les élèves ont ou n'ont pas participé pleinement aux travaux. Les rapports soulignent le manque de qualité, voire l'absence, de la communication entre les différents partenaires. Les raisons sont à chercher dans des rythmes scolaires trop intenses, un cadre de vie mal adapté et un mauvais fonctionnement des structures existantes.

Il est donc indispensable de revoir les conditions de travail et d'accueil, d’améliorer le cadre de vie, de modifier les rythmes scolaires dans le sens d'un allègement et d'une plus grande souplesse. Le fonctionnement de l’établissement doit être démocratisé, l'information circuler plus largement. Enfin, il faut permettre à l’élève l'apprentissage de la communication, de la tolérance, de la prise de responsabilité, de l'autonomie et de l'auto-formation.

d - Le recrutement et l'orientation

L'information sur l'enseignement agricole avant l'orientation apparaît nettement insuffisante. L'orientation vers 1'enseignement agricole se fait trop souvent à la suite de difficultés scolaires ou après un échec, surtout pour les élèves entrant en cycle court.

Il convient de mieux insérer l'enseignement agricole dans le système éducatif, en resserrant les liens avec le ministère de l’Éducation nationale en harmonisant les actions d'information, d'orientation et de recrutement. Il est nécessaire d’offrir le plus grand nombre possible de voies de formation, de « passerelles » à l'intérieur de 1'enseignement agricole, et entre celui-ci et l'enseignement général et technique (Éducation nationale).

Par ailleurs, il faut éviter la sortie prématurée d'élèves du système de formation initiale ; assurer à tous une qualification reconnue, facilitant l'insertion sociale et professionnelle ; favoriser le passage du plus grand nombre possible de jeunes d'un cycle de formation vers le cycle supérieur, en formation initiale comme en formation continue.

e - La participation au développement économique et social

Des expériences et des acquis existent dans ce domaine. mais les situations sont diverses et cette participation est trop sectorielle.

La liaison avec les activités économiques et sociales du milieu rural apparaît indispensable pour atteindre les objectifs de formation. Cette liaison doit donner lieu à des échanges réciproques. Les actions de développement et d'animation sont à intégrer dans le projet éducatif, l’équipe pédagogique en ayant la maîtrise.

BOULET, Michel et MABIT, René. L'enseignement agricole en France : innovations et rénovations. 1996, 137 p. + annexes.

1 Commission du Bilan. La France en mai 1981. (4) L'enseignement et le développement scientifique. Paris, La Documentation Française. 1981, 472 p.

2 BOULET, Michel. Bâtir l'enseignement agricole de la réussite des jeunes et du développement rural. Rapport de mission au Ministre de l'Agriculture. Février 1983. Paris, Ministère de l'Agriculture – DGER, 1983, 57 p + annexes.

3 - La réforme de l'enseignement agricole : les lois de l984

Parallèlement au processus de rénovation de l'enseignement agricole public, a été entrepris un travail de refonte des textes concernant les missions, l'organisation et le fonctionnement de l'enseignement agricole dans son ensemble. Il s'agissait de traduire dans la loi les changements décidés par le gouvernement, et d'assurer ainsi un appui à l’évolution nécessaire du système de formation agricole.

Deux lois sont adoptées, la première en juillet 1984 porte rénovation de l’enseignement agricole public, la seconde en décembre de le même année porte réforme des relations entre l’État et les établissements d'enseignement agricole privés.

. Un service public d'éducation et de formation

L'enseignement agricole est défini comme une composante spécifique du service public d'éducation et de formation. Si l'enseignement public s'intègre naturellement à ce service public, l'innovation est que l'enseignement privé peut également y participer. Les établissements privés, dès lors qu'ils décident de participer au service public en répondant à ses missions et en acceptant ses contraintes, peuvent bénéficier de l'aide financière de l’État.

Ce service public est placé sous la tutelle du Ministère de l'Agriculture.

. Les missions

La vocation de l'enseignement agricole est nettement élargie. Il ne devra plus seulement assurer la formation initiale d'adolescents, mais également la formation générale et professionnelle continue d'exploitants, d'associés d'exploitation, de salariés agricoles, ainsi que de chefs d'entreprise et de salariés des secteurs de la transformation et de la commercialisation des produits agricoles.

Ces actions de formation devront permettre d'élever le niveau des connaissances et des aptitudes de l'ensemble des catégories concernées et d'accroître leur niveau scientifique et technique afin de maîtriser les nouvelles technologies.

En outre, l'enseignement agricole ne doit plus privilégier un seul type d'agriculture, mais répondre aux besoins nés de l’évolution des diverses formes de l'agriculture, de ses activités annexes et des divers modes de développement rural. Cet objectif conduit à demander à l'enseignement agricole de participer au développement agricole et à l'animation du milieu rural aux niveaux local, départemental, régional et national.

Enfin, l'enseignement agricole participe à la coopération internationale par l'accueil de stagiaires étrangers et l'envoi d'enseignants à l'étranger.

L’enseignement agricole remplit quatre missions :

- assurer une formation technique et scientifique initiale,

- assurer une formation générale et professionnelle continue,

- participer à l'animation du milieu rural,

- contribuer à la liaison entre les activités de développement, l'expérimentation et la recherche agricoles et para-agricoles.

Pour ce qui le concerne plus particulièrement, l'enseignement supérieur agricole a pour mission :

- d'assurer la formation initiale et continue d'enseignants, d'ingénieurs et de cadres spécialisés en agriculture et dans les activités connexes de l'agriculture, ainsi que de vétérinaires,

~ de participer à la politique de développement scientifique par les activités de recherche fondamentale et appliquée poursuivies dans les laboratoires et départements d'enseignement et les services cliniques des écoles vétérinaires,

- de concourir à la mise en œuvre de la politique de coopération technique et scientifique internationale.

. Harmonisation avec le reste du système éducatif -

Tout en maintenant la tutelle du Ministère de l'Agriculture, la loi organise l’harmonisation avec les enseignements du Ministère de l’Éducation nationale.

Elle le fait en prévoyant d'aller vers la parité des aides aux familles avec celles de l'enseignement général et technique. Par ailleurs, dans les cinq ans, les statuts des personnels de l'enseignement agricole seront mis à parité avec ceux des corps homologues de l’Éducation nationale. Des classes préparatoires et des classes d'adaptation sont créées afin de permettre aux élèves de l'enseignement agricole de s'orienter vers une voie différente, soit,pour ceux venant de l'enseignement général et technique, de s'intégrer dans une filière de formation agricole.

Un service d'orientation commun à l'enseignement agricole et à l’Éducation nationale est prévu.

Enfin, le Conseil national et les Conseils régionaux de l'Enseignement agricole chargés d'élaborer les schémas prévisionnels de développement de l'enseignement agricole, travaillent en relation organique avec les conseils homologues de l’Éducation nationale.

. Appui à la rénovation

La loi facilite le processus de rénovation dans les établissements publics en accroissant leur autonomie administrative, financière et pédagogique.

L'établissement est géré par un conseil d'administration où sont représentés tous les acteurs de la formation. La loi donne toute son importance au projet pédagogique de l'établissement, qui est établi dans la limite des prescriptions fixées sur le plan national en ce qui concerne les programmes, les calendriers scolaires, le recrutement et l'orientation des élèves ; l'établissement définit les modalités et les rythmes de son fonctionnement.

En ce qui concerne les moyens et méthodes de formation, la loi précise que chaque établissement public dispose d'une exploitation agricole ou d'ateliers technologiques, à vocation pédagogique, qui assurent l'adaptation et la formation aux réalités pratiques, techniques et économiques et qui constituent des supports de démonstration, d'expérimentation et de diffusion des techniques nouvelles. Les établissements de formation initiale assurent une formation à temps plein comportant des séquences pédagogiques dispensées dans l'établissement et sous forme de stages pratiques dans des exploitations ou entreprises du secteur agricole. Des personnes extérieures à l'établissement peuvent être appelées à participer à certaines séquences pédagogiques.

O

La réforme concrétisée par le dispositif législatif s'appuie très clairement sur les travaux et expérimentations réalisés dans le cadre du processus de rénovation. La volonté de donner une plus grande initiative à l'établissement d'enseignement doit permettre une adaptation permanente à l'évolution des besoins du milieu agricole et rural. Les lois ont donc un rôle de facilitation de la rénovation, beaucoup plus que d'impulsion, c'est une nouveauté en matière d'éducation en France.

 

Conclusion

La description du processus de rénovation de l'enseignement technique agricole en France et de ses composantes met en évidence l'ampleur des transformations ainsi impulsées. Redéfinition des domaines de formation, des finalités et des buts, modification des procédures d'évaluation, évolution du fonctionnement des établissements, changement dans les structures de décision, autant d'éléments qui soulignent l'ambition du projet. Il s'agit d'une transformation globale qui n'en est qu'à ses débuts.

Les résultats déjà obtenus montrent que la mise en œuvre de la rénovation est largement engagée et que les objectifs fixés peuvent être atteints.

La réussite de la politique de rénovation est possible si plusieurs conditions sont maintenues :

- une politique de recherche en éducation et formation soutenue et cohérente.

Le rôle de l'Institut National de Recherches et d'Applications Pédagogiques a été souligné, de même que celui des enseignants-chercheurs appartenant à d'autres Institutions. Les travaux conduits depuis de nombreuses années ont constitué des points d'appui solides pour prendre des décisions en matière de rénovation. Par ailleurs, ces recherches ont été réalisées avec la participation de membres du personnel des établissements d'enseignement, assurant une liaison dialectique entre recherche et formation. Cette politique de recherche prend une nouvelle dimension avec la mise en place de structures de coordination des équipes réparties entre plusieurs centres.

- la réalisation de « micro-innovations » dans les établissements à l'initiative de personnes ou de petits groupes. Ces micro-innovations ont créé un terrain favorable aux changements, en particulier en faisant des éducateurs, des acteurs des transformations. L'histoire du système éducatif en porte témoignage, une réforme ne se concrétise qu'avec la participation active des intéressés. Dans le cas de 1'enseignement agricole, un pas supplémentaire a été fait, avec le souci d'associer les autres partenaires que sont les élèves, les parents, les professionnels, les collectivités locales, afin de prendre en compte la diversité des demandes et des projets. Les premiers constats montrent que cette association est difficile à réaliser et que des efforts importants doivent être faits. L'élaboration et la mise en œuvre des projets d'établissement apparaît comme un moyen privilégié pour atteindre cet objectif.

- la volonté du pouvoir politique créant les conditions de mise en œuvre de la rénovation. Il s'agit d'abord de l’impulsion donnée en invitant les partenaires à analyser la situation du système de formation agricole et son fonctionnement afin de formuler des propositions. C'est également la création d'un cadre institutionnel facilitant la rénovation : une nouvelle répartition des rôles entre les échelons locaux, régionaux ou centraux mais aussi, à chaque niveau, une répartition claire des missions des divers intervenants, la reconnaissance officielle de ces missions et l’élaboration de nouveaux critères de gestion. Il s'agit aussi d'assurer des points de rencontre avec les autres secteurs d’éducation sur des objectifs communs tels la formation des formateurs, les qualifications, l'évolution des systèmes de formation. C'est en outre la mise à disposition des moyens financiers, matériels et humains indispensables sous peine de freiner le processus de changement, de décourager les volontés novatrices et, à terme, d'aboutir à un véritable recul en confortent les forces les plus traditionalistes et les conceptions les plus rétrogrades.

Le pouvoir politique a également formulé clairement les missions de service public assignées aux établissements de formation. Il est ensuite indispensable d'assurer l'observation permanente de la mise en œuvre de la rénovation, afin d'en réaliser l’évaluation. Il sera ainsi possible de procéder aux ajustements et corrections qui apparaîtront utiles.

Deux autres réalisations sont d'une grande importance :

- la constitution d'un réseau dans lequel se retrouvent les centres de recherche en éducation et formation et les établissements d'enseignement, afin d'assurer la diffusion des idées novatrices. Ce réseau national comprend des sous-ensembles régionaux (les G.R.A.F.) qui apportent aux établissements des moyens d'animation et de formation répondant de façon souple ã leurs besoins. L’expérience a montré combien il est important de faciliter la circulation des innovations, des résultats d’expérimentations afin de maintenir la dynamique de l'êvo1ution. Le changement dans les structures et dans les pratiques éducatives est souvent générateur d’anxiétés et de blocage, l'appartenance au réseau permet de dépasser ces réactions à travers les échanges d'expériences.

- la rénovation de la formation des formateurs devient nécessaire afin de permettre à ceux-ci de développer leur ouverture d'esprit, leur aptitude ã l'innovation et au changement. L'innovation apparaît lorsqu'un individu ou un groupe a besoin de trouver une solution à un problème, la formation initiale des formateurs doit donc leur permettre de se confronter ã des « situations problèmes ». La formation continue doit contribuer à faire connaître les résultats des recherches et des expérimentations, et à « déstabiliser les certitudes ». Cette transformation de la formation des formateurs est importante car elle conduit à abandonner une conception immobiliste de l'enseignement. Enseigner dans un système éducatif en rénovation, être acteur de ces transformations, suppose que chacun fasse évoluer ses pratiques, ses comportements, ses attitudes dans le domaine du fonctionnement de l’établissement, dans la relation éducative et dans les pratiques d’évaluation.

Cela suppose la réalisation d'actions de formation continue des formateurs plus nombreuses, à partir de leur discipline, de leurs pratiques, de leur domaine d'intervention, en relation avec la recherche en éducation et formation.

La rénovation repose aussi sur une qualification nouvelle des formateurs.

La réussite de la politique de rénovation est une question importante non seulement pour le système de formation, mais également pour l'agriculture et le milieu rural. Il s'agit en effet d'assurer l'acquisition de qualifications professionnelles permettant la maîtrise des innovations scientifiques et techniques qui touchent l'agriculture et les industries agro-alimentaires, tout en prenant en compte la diversité des modèles de développement de exploitations agricoles et l'évolution des métiers ruraux.

Document de travail préparatoire à la rédaction d'un rapport pour l'UNESCO, division de l'enseignement des sciences, de l'enseignement technique et de l'éducation concernant l'environnement.

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