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L'école des paysans

A propos de la formation des personnels de l'enseignement agricole en Europe, 1988.

31 Mars 2016 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Enseignement agricole en Europe

Avertissement

Cette note a pour objectif de présenter quelques réflexions concernant la formation des personnels de l'enseignement agricole. Il ne s'agit pas d'une synthèse des expériences et recherches menées dans ce domaine, mais d'une première analyse des travaux de la cinquième conférence paneuropéenne des directeurs d'Instituts de recherche pédagogique tenue à Triesenberg (Liechstenstein), du 11 au 14 octobre 1988.

I Les nouveaux défis pour l'école et les enseignants.

Au début des années 60, en France comme dans la plupart des pays développés, fut impulsée une politique de modernisation des contenus et méthodes d'enseignement afin de répondre à l'extension rapide de la scolarisation et à la revendication de « démocratisation » et d'« égalité des chances ». Les effectifs d'enseignants augmentèrent rapidement et leur formation initiale et continue eut pour objectifs la mise à jour des connaissances disciplinaires et la maitrise de méthodes pédagogiques « nouvelles ».

A partir de la fin des années 60, les critiques se multiplièrent contre l'école et contre les enseignants. Ceci était la conséquence du constat que le développement quantitatif de la scolarisation n'avait pas permis d'obtenir l'égalité des chances et la démocratisation.

Au milieu des années 70 apparurent de nouveaux défis, auxquels nous sommes toujours confrontés1.

  • Défis économiques.

* Baisse des crédits affectés à l’École, dégradation concomitante des conditions de travail et de rémunération des enseignants conduisant à une diminution du pouvoir attractif de la profession (cf. féminisation accrue, manque de candidats, ...).

* le chômage en hausse rapide, notamment chez les jeunes sortant de l'école conduit à une diminution de la motivation des élèves vis à vis de la formation.

* l'évolution de l'organisation du travail et des moyens de production, conséquence des transformations techniques et économiques a fait émerger un nouveau profil de référence du travailleur : un individu autonome, créatif, sachant prendre des risques, responsable. De ce profil « idéal » dérive une demande adressée à l’École afin qu'elle fournisse des travailleurs hautement qualifiés ; qu'elle réalise une adaptation permanente des savoirs professionnels ; qu'elle assure des formations d'adaptation à de nouveaux métiers.

L’enseignement technique et professionnel doit donner la priorité au développement intellectuel, à la créativité, à l'apprentissage autonome, à l'aptitude au travail en équipe, à l’entraînement à des efforts intellectuels et physiques intenses. à la santé physique et morale.

  • Défis issus de l'évolution des sciences et techniques.

L'accumulation massive de savoir ne permet plus à une personne d'en assimiler l'ensemble. Pour résoudre les problèmes concrets, le travail d'équipes de spécialistes est devenu indispensable.

L'école doit donc :

* rejeter l'objectif de transmission de tout le savoir ;

* organiser l'enseignement de façon qualitativement différente ;

* développer chez les élèves et les enseignants l'aptitude à apprendre.

(Pour R.H. DAVE, l'éducabilité inclut une quadruple capacité à apprendre à apprendre, apprendre à partager ses connaissances et expériences avec autrui, apprendre à évoluer, apprendre à changer et à s'améliorer2).

Des problèmes surgissent dès que l'on cherche à mettre en œuvre ces conceptions :

* chaque branche scientifique sent son statut épistémologique et son importance sociale menacés par des programmes faisant appel à l'inter- et a la pluri-disciplinarité,

* la mise au point des programmes, outils et méthodes pédagogiques selon ces principes est difficile,

* les enseignants « monovalents » (une seule discipline) ont le plus de difficultés à évoluer, car ils doivent maîtriser de nouveaux savoirs et de nouvelles attitudes (travail en équipe),

* les modalités d'évaluation doivent changer pour prendre en compte l’apprentissage du travail en groupe ou la maîtrise du travail autonome.

  • Autres défis.

Sans développer, il convient de les recenser rapidement, sans ordre hiérarchique :

* l'introduction des nouvelles technologies de l'information et de la communication,

* l'évolution des modes de vie, les transformations du rôle de la famille en matière de socialisation, …,

* l'accroissement du temps hors travail dans la vie de l'individu,

* l'impact des grands problèmes : risque de guerre nucléaire, utilisation pacifique de l'atome, droits de l'homme, pollution, drogue, internationalisation de la production, de la consommation, courants culturels, …

De la difficulté à répondre à ces défis multiples et divers naît une crise de légitimité de l'école et de ses

enseignants. Elle s'exprime dans les critiques conservatrices et neo-libérales, sous les slogans de « En arrière toute » ou « Revenons à l'essentiel ». Certains raisonnent leur attitude par rapport à l'école en termes « bancaires » : l'investissement dans la formation m'apporte-t-il (à moi ou à mes enfants) suffisamment ? Comment apprécier la rentabilité, l'efficacité de cet investissement. D'aucuns adoptent ce raisonnement pour l'ensemble du système éducatif.

Ainsi que le note Otto MIHALY, cette méfiance croissante dans l'école conduit à une demande croissante d'évaluation de son efficacité, or « plus l'école est évaluée, plus on découvre de problèmes ». En outre, les critères d'efficacité tendent à être limités à ce qui est mesurable, conception particulièrement reductrice3.

2 – La formation des enseignants.

Deux remarques sont à énoncer en préalable :

* Les recherches sur la formation des enseignants sont peu nombreuses, malgré l'existence d'une abondante littérature le plus souvent essentiellement descriptive,4

* Les acquis des recherches réalisées demeurent limités, et parfois contradictoires5.

C'est dire l'importance accordée à la formation continue des enseignants et la multiplication d'actions de formation reposant sur l'hypothèse que cette formation est positive pour les enseignants, pour l'école et donc pour les élèves.

21 – Quel enseignant ?

Si le constat fait dans la plupart des pays européens est que les enseignants ont du mal à répondre aux nouveaux défis, le débat reste ouvert sur la définition de l'enseignant « de qualité ».

Certains ont proposé une liste de caractéristiques fondamentales6 :

* honnêteté aux yeux des élèves (actes correspondant aux paroles) ;

* engagement social allant de pair avec le courage civique ;

* culture génèrale étendue ;

* curiosité et volonté d'apprendre ;

* capacité à communiquer ;

* connaissance approfondie de la discipline enseignée ;

* intérêt porté aux élèves, associé à une volonté d'équité et de justice.

Les auteurs de cette proposition ont précisé qu'il n'est « pas indispensable que chaque enseignant réunisse toutes ces qualités sous leur forme la plus achevée car elles peuvent être réparties entre des enseignants convenablement choisis pour former une équipe ».

D'autre part, il est difficile d'apporter des réponses claires et fiables à des questions telles que : Quel type d'enseignant et quel type de formation exercent l'influence maximum ? Quels facteurs (attitudes, connaissances, capacités, aptitudes, qualifications) contribuent à un enseignement performant ? Quel est le rôle joué par la personnalité de l'enseignant et quelles fonctions sont ou peuvent être assurées par la formation des enseignants ?7.

Il faut noter à ce propos qu'un courant encore dominant en France considère qu'enseigner est un art, il ne peut donc être question de formation autre qu'académique (la compétence disciplinaire) puisqu'il s'agit par ailleurs de talent, de don, d'intuition. Cette conception se traduit dans la prépondérance accordée à l’acquisition et à la mise à jour des savoirs académiques dans la formation initiale et continue des enseignants.

22 – Les objectifs de la formation continue des enseignants (F. C. E.)

En l'absence de recherches précises sur la profession enseignante et sur ses transformations, la f.c.e. est souvent chargée de compléter, voire de corriger les lacunes et les inadaptations de la formation initiale.

Il faut en particulier souligner que la formation initiale est souvent assurée par des universitaires (ou équivalents) qui connaissent mal le travail quotidien de l'enseignant dans son établissement8.

Selon les secteurs du système éducatif, et selon les politiques éducatives, les objectifs de la f.c.e. sont donc différents. Pourtant de grands objectifs communs se dessinent :

* améliorer la qualité professionnelle et le savoir-faire (connaissances scientifiques et professionnelles),

* permettre aux enseignants de mieux communiquer,

* leur permettre de posséder des connaissances sur l'environnement social de l'école,

* renforcer leur rôle d'agent le changement du système éducatif,

* développer la capacité de l'enseignant à utiliser son potentiel créatif.

23 – Les modalités de mise en œuvre de la F. C. E.

- Toutes les observations soulignent la nécessité d'une cohérence entre formation initiale et f.c.e., certains pays allant jusqu'à mettre en place un système unifié (U.R.S.S.)

- La formation par « la pratique »9 ou par « l'action » (Royaume Uni, R.D. A, Suisse) est mise en valeur, car elle permet de faire évoluer les attitudes et les comportements des enseignants et des chefs d'établissements.

- Ce type de formation peut, en outre, être décentralisé et mieux inséré dans l'établissement, ce qui évite les échecs issus d'une politique de formation venue d'en haut (Finlande, Hongrie).

- L'intérêt d'actions de formation, dans l'établissement, est noté, car ce dispositif permet de mieux répondre aux problèmes quotidiens des enseignants, d'éviter qu'une minorité de « formés » se noie dans la masse des personnels, de définir une politique de formation liée à la politique de l’établissement. Ceci suppose que le chef d'établissement impulse les actions de f.c.e.

- Pour autant il est indispensable d'assurer au plan national des formations « lourdes », répondant aux nécessités d'évolution de l'appareil éducatif. En particulier, la formation des chefs d'établissements doit étre considérée comme essentielle pour la réussite des rénovations (Belgique, Hongrie, U.R.S.S.).

- Il convient d'améliorer la formation des formateurs de personnels de l'enseignement, souvent quasi-inexistante.

24 – L'efficacité de la F. C. E.

Il est indispensable de pouvoir évaluer les résultats de la f.c.e., sans en rester à une évaluation uniquement qualitative. C'est l'intérêt de faire appel au concept d'efficacité, même si celui-ci est objet de débat.

Trois critères d'efficacité sont proposés par le professeur ONUSHKIN :

* le degré de satisfaction les participants,

* la disponibilité à approfondir sa formation (inscription à de nouveaux stages),

* le changement d'attitude et de comportement de l'intéressé, l'augmentation de sa compétence.

Ce dernier critère apparait comme le plus important, mais des recherches doivent être conduites à son sujet.

Il est possible de compléter ces critères par une évaluation des changements dans l'établissement, et par une évaluation dans le temps (poursuite ou abandon des évolutions).

Des constats d'amélioration de l'efficacité ont été établis : ainsi du respect de trois polarités (WEISS - Suisse) : la cohérence des stratégies éducatives enseignées et pratiquées, l'alternance de la théorie à la pratique ou de la pratique à la théorie, la diversification des formations selon les personnes.

L'attitude et la pratique de l'enseignement en matière de f.c.e. évolue au cours de sa vie professionnelle, il convient d'en tenir compte ; ne faut-il pas raisonner en plan de formation individualisé et collectif.

L'échange entre pairs apparaît comme performant (Belgique), mais l'appui par des enseignants « conseillers techniques » (6 000 pour 70 000 enseignants en R.D.A.) distincts des inspecteurs est également intéressant (Royaume Uni).

3 – Le rôle de la recherche en éducation

Si les observations sont multiples, il faut redire ici que la formation des enseignants, qu'elle soit initiale ou continue a été rarement objet de recherche.

Les directeurs d'instituts de recherche pédagogique réunis à Triesenberg ont été unanimes pour considérer qu'il s'agissait d'un sérieux handicap dans une période où des réformes éducatives sont engagées ou vont l'être prochainement. Mais un optimisme prudent s'exprime car dans l'ensemble de l'Europe l'éducation redevient un sujet prioritaire dans les débats des gouvernements, des employeurs, des parents et de l'opinion publique en général. La f.c.e. est perçue comme décisive, comme le montre Les décisions des Ministres de l'Education nationale à Helsinki en 198710.

La recherche apparait comme nécessaire pour mieux comprendre :

- le métier d'enseignant et ses évolutions, mais aussi celui de chéf d'établissement et les divers métiers de l'éducation,

- les représentations des divers acteurs de la f.c.e. afin de proposer des types d'action de f.c.e. (ex. l’enseignant travaille-t-il 19 h ou 33 h ? Est-il un travailleur comme un autre ? La f.c.e. sera-t-elle alors assurée sur le temps de travail ?).

- les modalités de la f.c.e.

Ex. :

. durée minimum d'une action de f.c.e.

. part de la pratique,

. f.c.e. obligatoire ou volontaire,

. f.c.e. dans l'établissement ou à l'extérieur,

. développement de la créativité,

Mais la recherche est aussi une méthode de formation qui apparait comme très efficace et que de plus en plus de pays utilisent (Suisse, Hongrie, R.F.A., U.R.S.S., ...). Il faut en tirer les conséquences administratives et budgétaires (aménagement des conditions de travail des personnels en « formation-recherche ») tout en poursuivant l'évaluation de cette démarche.

X X

X

L'analyse de la situation de la recherche en éducation en Europe a mis en évidence le fait que la diffusion et l'utilisation des acquis de la recherche par les enseignants sont fortement dépendantes de l'existence de centres de formation des enseignants et chefs d'établissement en relation permanente avec les instituts de recherche ; mais également de la liaison entre ceux-ci et les établissements d'enseignement. L'importance des « centres de ressources pédagogiques » a été soulignée.

La question de la prise en compte des acquis de la recherche par les responsables de la définition et de l'impulsion de la politique éducative n'a guère trouvé de réponse satisfaisante.

Enfin, il apparaît de plus en plus difficile de recruter des chercheurs, en raison des conditions matérielles existantes.

Michel BOULET

directeur de l'INRAP, octobre 1988.

Notes

1 U.N.E.S.C.O. Institute for Education - Council of Europe. New challenges for teachers and teachers Education. Fourth All European conference of directors of educational research institutions. Eger, Hungary, 13-16 October 1906. Amsterdam, Swets and Zeitlinger, 1980, 174p.

2 DAVE, R.H. Reflections on lifelong education and the school. UNESCO Institute for Education, Hamburg, 1975.

3 MIHALY, Otto. « New challenges for the school and for teachers an attempt at interpretation of problems ». U.I.E. Council of Europe. New challenges for teachers... op. cit. ; p. 13-37.

4 Voir également le constat réalisé par l'OCDE en 1980. CERI-OCDE. La formation en cours de service des enseignants. Condition du changement à l'école. Paris, OCDE, 1982, 103p.

5 HEENE, J. et SCHLUSMANS, K. « Teacher's effectiveness : the ''grey box'' » in UIE - Council of Europe. New challenges... op. cit., p. 103-106.

6 Conseil de l'Europe. 4e conférence paneuropéenne de directeurs d'instituts de recherche pédagogique. Eger (Hongrie). 13-16 Octobre 1986. Rapport. Strasbourg 1987, 39 p. (DECS/Rech (86) 75).

7 PETRACEK, Svatopluk. Répondre aux défis des annees 90 : l'évolution de la formation en cours d'emploi des enseignants et des chefs d'établissement - Conseil de l'Europe – DECS/Rech (88) 32.

8 Sur la formation des formateurs de personnels d'enseignement, il conviendrait d'approfondir les travaux de L'UNESCO. Division de l'Enseignement superieur et de la formation des personnels de l'éducation.

9 CRAHAY, M. Comment transformer la pratique des enseignants en fonction ? (Vers un modèle de formation continue axée sur la pratique des enseignants). Conseil de l'Europe – DECS/Rech. (88) 39.

10 Conseil de l'Europe. Conférence permanente des ministres européens de l'Education. Quinzième session. Helsinki, 5-7 Mai 1987. Les nouveaux défis pour les enseignants et leur formation. Strasbourg - 1987.

- Rapport de la quinzième session – 28 p. (M ED 15.9)

- Rapports nationaux sur la formation des enseignants avec une introduction sur « un défi relevé : le développement de la formation des enseignants 1975-1985 ». Prof. Guy NEAVE (Royaume Uni) - Diagrammes sur les systèmes nationaux de formation des enseignants. Hermann NEUMEISTER (R.F. A.) - 222 + 25 p. (M ED 15.4).

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