La politique de formation professionnelle des travailleurs de l'agriculture en France : émergence et développement - 1820 – 1920. Comparaisons européennes. [2001]

Les débuts en Europe

On peut schématiquement situer les débuts de la formation professionnelle des travailleurs de l'agriculture dans les principaux pays d'Europe occidentale, au début du 19e siècle, époque où, dans chacun d'eux, se pose la question de la modernisation de l'agriculture.

Durant la seconde moitié du siècle précédent des changements se sont engagés que certains n'hésitent pas à présenter comme une véritable « révolution agricole » avec la diffusion de l'« agriculture nouvelle » : suppression de la jachère ; instauration d”assolements complexes utilisant les prairies artificielles, multiplication du bétail. Progressivement sont mis au point des systèmes complexes de culture et d'élevage, très productifs, afin de nourrir plus d'hommes que ceux qui travaillent la terre. Cette révolution repose sur l'utilisation de techniques nouvelles, ainsi que d'acquis de la science.

Le modèle économique et social auquel se réfèrent la plupart des promoteurs de cette agriculture moderne est celui de l'agriculture anglaise où les propriétaires de grands domaines font appel à des fermiers qualifiés pour mettre en œuvre, grâce à une main d'œuvre salariée, de nouvelles techniques et méthodes de culture. En Angleterre, l'immense majorité des terres est sous le régime du fermage, les grandes propriétés étant divisées en nombreuses fermes. L'organisation sociale de l'exploitation du sol détermine la situation de la société rurale :

« Les trois classes des intéressés à la bonne culture de la terre sont en quelque sorte associées de manière a fonder pour l'Angleterre et les pays de Galles, un système cultural tout spécial où chacun a son rôle bien marqué' et ses droits bien définis tant par la loi, pour ce qui est de son domaine, que par des usages librement établis et justifiés par l'expérience graduelle. Les propriétaires ont intérêt à conserver les fermiers, qui savent mieux qu'eux tirer parti de la culture du sol. Ceux-ci trouvent une rémunération généralement plus avantageuse de leurs capitaux et de leurs soins que s'ils devenaient eux-mêmes propriétaires, et ils comprennent qu'ils doivent créer une situation convenable à leurs ouvriers, qui ont les plus grandes facilités pour trouver du travail dans l'industrie, s'ils ne rencontrent pas dans les fermes des satisfactions au moins équivalentes. Cette triple alliance du propriétaire, du fermier et de l'ouvrier, pour remplir chacun sa fonction bien déterminée en vue de Ia meilleure et de la plus profitable exploitation du sol, ne se rencontre nulle part qu'en Angleterre ; elle donne le produit maximum avec le nombre d'agents minimum »1.

L'enseignement agricole n'apparait, en Angleterre, qu'en 1845 avec un seul établissement, le Royal agricultural College de Cirencester. Il est appuyé par les travaux de la station agronomique de Rothamsted, fondée en 1823, pour expérimenter les résultats obtenus avec les divers engrais vendus dans le commerce.

Lors d'une visite du collège en 1857, Malézieux indique que le cours dure 3 ans, la 1ère année on familiarise les élèves avec la conduite des instruments aratoires et les diverses opérations manuelles que nécessite la pratique de l'agriculture. « On remplace de la sorte, pour les jeunes gens qui n'ont pas été élevés dans le métier, l'éducation première des fils de cultivateurs. » Les deux autres années sont consacrées à l'étude des disciplines utiles à l'agriculture.

L'auteur note que les cultivateurs du voisinage critiquent la gestion de la ferme, affirmant qu'on y perd de l'argent. Ceci se traduit par le fait que les fermiers anglais n'envoient guère leurs enfants au collège. « Lorsqu'un fermier de Grande-Bretagne veut donner à son fils une instruction agricole différente de celle qu'il a puisée dans sa maison natale, il préfère l'envoyer chez un confrère d'une province éloignée, plutôt que dans une école. »2

Le collège recrute essentiellement hors de la profession agricole, ce qui correspond au fait que les écoles d'agriculture ont pour mission de former professionnellement les jeunes qui n'ont pu acquérir cette formation dans leur famille. Le collège indique d'ailleurs officiellement qu'il « a pour objet de procurer une éducation convenable à ceux qui se proposent d'embrasser, [...], une profession en rapport avec l'agriculture (propriétaires ou possesseurs de terres, arpenteurs, régisseurs, etc.) En même temps, on se propose, sans perdre de vue l'agriculture et toutes les sciences qui y ont rapport, de donner aux jeunes gens une instruction qui les rendent propres à toute espèce de profession. »3

La situation de l'enseignement agricole britannique est donc très différente de celle de l'enseignement français. Malézieux en propose une explication : l'agriculteur craint, en envoyant son fils dans une grande école d'agriculture, de le voir séduit par la science, ce qui ne donne pas souvent la fortune. Il préfère en faire un praticien capable, une sorte de « routinier intelligent » plutôt qu'un savant ou un habile expérimentateur. « Voilà pourquoi les fermiers de la Grande-Bretagne donnent souvent pour école à leurs enfants une exploitation rurale qui gagne de l'agent, et pour maître, un cultivateur qui a l'habitude de bien aligner ses chiffres, de bien prévoir et de bien peser les résultat pécuniaires avant que de rien entreprendre. ». On retrouve là la conception de la ferme-école, qui, au même moment a du mal à se développer en France.

Mais, ce « positivisme » des fermiers anglais qui nuirait à la modernisation de l'agriculture, a pour correctif le goût des grands propriétaires anglais pour l'agriculture. « Ils semblent mettre leur amour-propre, non à cultiver pour réaliser des bénéfices, mais à expérimenter pour faire progresser l'agriculture. [... ] La vanité aristocratique joue avec avantage, au milieu des fermiers britanniques, le rôle que les gouvernements continentaux sont obligés de s'imposer vis-à-vis des cultivateurs de leur pays. Dans de pareilles conditions, on comprend que l’État s'en tienne envers l'agriculture anglaise à la fameuse règle du laisser faire. »4

Cependant, les innovations techniques et économiques ne se répandent que dans des cercles restreints, il est donc nécessaire de « rationaliser » la diffusion des connaissances agronomiques. Les Anglais n'ayant pas de modèle à offrir en matière d”enseignement, les créateurs des premiers instituts agricoles sont en Suisse Fellenberg, à Hofwyl près de Berne, en 1799 et en Prusse Thaer, à Möglin, près de Berlin, en 1806.

C'est en Allemagne que l'enseignement supérieur agricole va se développer au début du 19e siècle sous l'influence d'Albrecht Thaer. Médecin, il possède une solide formation en sciences naturelles et en agronomie. S'inspirant des travaux de deux célèbres anglais, l'agronome Arthur Young et l'économiste Adam Smith, il réalise des expérimentations dans un petit domaine dont il est le propriétaire.

Entre 1798 et 1804 il publie les trois volumes de Introduction à l'agriculture anglaise, ce qui lui donne une grande autorité dans l'ensemble de l'Allemagne. En matière d'enseignement supérieur, il insiste sur le fait que les études doivent être étroitement liées à la pratique.5 En 1802, il crée un institut privé d'enseignement agronomique à Celle. Le ministre du roi de Prusse Frédéric Guillaume III, von Hardenberg, lui propose de venir en Prusse pour y créer, avec l'aide de l’État, un institut d'enseignement agronomique. Thaer accepte et achète en 1804 le domaine de Möglin, près de Berlin, il y fonde deux ans plus tard, un nouvel établissement qui servira de modèle pour les académies agricoles qui naîtront dans les années suivantes.

Selon Thaer, les étudiants doivent posséder, avant leur entrée dans l'établissement, une expérience pratique de l'agriculture de plusieurs années. Les études doivent leur apporter les connaissances et le savoir-faire nécessaires à la gestion d'un domaine, les étudiants devenant ensuite des professionnels de l'agriculture. Il est donc nécessaire que l'institut soit situé à proximité d'une exploitation agricole. Vers 1820, les études à Möglin durent 2 semestres, le nombre d'étudiants dépasse rarement la vingtaine par promotion. Les matières de base de l'enseignement sont la chimie, la physique, la botanique, la zoologie et la géologie. Les matières agricoles comprennent l'agronomie, avec la production végétale, la pédologie, la production animale avec la sélection et l'exploitation du bétail, la nutrition animale et la médecine vétérinaire. On enseigne également l'économie rurale, l'organisation du travail agricole et l'étude des marchés.

Les premiers établissements français

C'est en s'inspirant de ces premières réalisations, qu'ils ont visitées ou dont ils ont étudiés les résultats, que Mathieu de Dombasle fonde le premier institut agricole à Roville, près de Nancy en 1822, puis que Bella crée Grignon en 1827 et Rieffel, Grand-Jouan, près de Nantes, en 1830.

Le premier établissement se crée en 1822,sur initiative privée, il s'agit de l'Institut agricole de Roville dont le fondateur et directeur est Mathieu de Dombasle, président de la Société d'agriculture de la Meurthe. Son objectif est de former les grands propriétaires et les riches fermiers, seuls capables de moderniser l'agriculture grâce à leurs capitaux. C'est un établissement « où l'on enseigne les théories d'agriculture au sein d'une exploitation rurale fonctionnant dans les conditions d'une ferme ordinaire. »

Cette forme d'enseignement apparaît dans le prolongement des méthodes anciennes d'apprentissage des métiers. Mais il s'agit de rationaliser et de rendre plus efficace cet apprentissage, ainsi que l'exprime Mathieu de Dombasle dans de nombreux textes. Dans l'Institut agricole, « on peut, avec une organisation convenable des études, mettre les élèves à portée de comprendre les rapports de la théorie avec la pratique, en leur faisant observer les effets. [. . . ] C'est là ce que l'on peut appeler la clinique de l 'agriculture »

L'influence de Mathieu de Dombasle se manifeste par la création de deux nouveaux établissements :

- en 1827, sur le domaine royal de Grignon, fondation d'une ferme modèle par Auguste Bella,

- en 1830, Jules Rieffel implante un institut sur un domaine de 500 ha à Grandjouan, près de Nantes, pour mettre en valeur cette région couverte de landes.

Considérant que l'avenir est aux grandes exploitations il s'attache à la formation de « contremaîtres et de premiers valets », en recrutant de jeunes élèves « robustes, durs à la fatigue, habitués aux intempéries », qu'il héberge dans les mêmes conditions matérielles difficiles que dans leurs familles. Il les « façonne » à la discipline de l'école, à l'ordre invariable des heures de travail, d'études et de repas, afin de leur faire acquérir la ponctualité, « qualité précieuse pour l'homme qui commande et pour l'homme qui obéit. »

Rieffel va participer à l'élaboration des projets de développement de la formation professionnelle agricole, avec trois idées essentielles :

- accueillir les élèves sur une exploitation agricole dans des conditions proches de celles qu'ils connaissent dans leurs familles, afin qu'ils se réinsèrent facilement dans leur milieu après la formation,

- fonder l'enseignement sur l'observation et la pratique plus que sur les cours et les exercices en salle,

- faire appel, pour diriger la formation, à des praticiens dont les compétences sont attestées par la réussite économique de l'exploitation qu'ils dirigent et leur laisser le choix des autres formateurs.

Les instituts agricoles sont des exploitations agricoles dont les propriétaires ont pour objectif d'assurer la formation des responsables des grands domaines. C'est « l'exploitation agricole-école » où l'on « met en situation »le jeune homme qui apprend, d'abord en observant, puis en faisant.6 Il y a là, une grande

innovation puisque l'on affirme qu'il y a matière à enseigner, que l'on peut assurer la formation des futurs chefs d'exploitations. Ce modèle est repris en Italie par le marquis Cosimo Ridolfi qui fonde en 1834 à Meleto en Toscane la première école d'agriculture.7

L'originalité de ces établissements tient au fait qu'il s'agit d'exploitations agricoles fonctionnant dans des conditions ordinaires, au sein desquelles on enseigne les théories de l'agriculture nouvelle. Ces établissements ont vocation à former une « élite » et non la masse des travailleurs de l'agriculture. Sur le même principe seront créées des fermes-écoles pour former du personnel d'encadrement.

Il est alors possible de parler d'un « modèle européen » d'enseignement agricole, dont la réalité repose sur de nombreux échanges : visites, stages, publications, courriers.

Malgré la référence à l'enseignement, au nom d’École donné à ces institutions, l'enseignement agricole ne s'est donc pas constitué sous la « forme scolaire » qui définit le reste des institutions éducatives.

Les écoles d'agriculture, qu'il s'agisse des Instituts agricoles ou des fermes-écoles, constituent une forme originale apparue au sein de la société rurale pour assurer l'apprentissage des savoirs agronomiques dans leur diversité régionale.

Il est intéressant de noter que la société rurale a produit une autre forme originale d'enseignement, celle des petites écoles rurales d'ancien régime, qui furent « les réalisations d'une tentative avortée, d'une forme scolaire particulière, de type précapitaliste car profondément liée a une économie agraire traditionnelle. »8

La loi de 1848

En France, c'est le 3 octobre 1848 que l”Assemblée nationale vote le texte relatif à « l'enseignement agricole et à la création d'écoles d”agriculture ». Il s'agit d'un événement important dans une société où la majorité de la population est agricole. Mais, il est surtout important et même « révolutionnaire » pour deux raisons : tout d'abord il reprend l'idée que le métier d'agriculteur peut s'apprendre dans un établissement et ensuite il place cet enseignement sous la tutelle de l’État. De nombreux députés s'élèvent, d'ailleurs, contre le projet ministériel, les uns affirment que les écoles d'agriculture sont inutiles car « l'enfant, c'est dans les champs qu'il apprend l'agriculture, avec son père, en conduisant les chevaux. » ; d”autres que si l’État en arrivait à « se charger de l'éducation professionnelle de tous les ouvriers de l'agriculture en France », il serait obliger d'en faire de même pour les ouvriers de l'industrie, ce qui est impensable.

L'objectif de la loi est double :

* assurer, à la demande des notables agricoles, la prise en charge par l’État de la formation professionnelle nécessaire à la modernisation de l'agriculture, car l'expérience de Mathieu de Dombasle s'est achevée par une faillite et les instituts de Grignon et Grand-Jouan ne doivent leur maintien qu'au soutien financier de l’État ;

* gagner l'appui politique de la paysannerie à la République nouvelle.

Le décret du 3 octobre, institue un enseignement professionnel s'adressant à des adultes de plus de seize ans et placé sous la tutelle du ministère de l'Agriculture et du Commerce.

Le système mis en place est structuré en trois niveaux cohérents avec le modèle d'agriculture capitaliste : grands domaines mis en valeur par un salariat composé d'ouvriers sans formation, des cadres moyens formés par la pratique (fermes écoles) et des cadres supérieurs qualifiés (ingénieurs issus des écoles régionales). L'Institut national agronomique, INA, enfin, doit former les « administrateurs et propriétaires qui ont à s'occuper des intérêts de l'agriculture ››.

Pour la première fois, le législateur confie à l’État la formation professionnelle dans un secteur important de la société, estimant qu'il s'agit d'une condition indispensable de la modernisation de l'agriculture. Mais, le gouvernement ne coordonne pas cette politique d”enseignement agricole avec la politique mise en œuvre dans l'enseignement primaire rural, telle que l'avait conçue Carnot qui souhaitait faire des agriculteurs des citoyens à part entière.9

Le choix fait alors est de ne pas s'adresser à la masse des petits agriculteurs et de s'appuyer sur les institutions d'enseignement du type « exploitation agricole-école », les fermes-écoles et les écoles régionales. L'INA, est un établissement différent puisque, bien qu'implanté sur un vaste domaine, il se caractérise aussi par un enseignement théorique donné par des enseignants titulaires de chaires.

Le modèle d”agriculture que doit favoriser cet enseignement professionnel est le « modèle anglais » qui rallie les suffrages de la majorité des notables. Ils pensent ainsi pouvoir mettre en œuvre rapidement les profondes transformations de la « révolution agricole ».

La ferme-école est une exploitation modèle, son directeur est en général celui qui exploitait le domaine précédemment et dont la compétence est reconnue par sa réussite technique et économique. Il administre le domaine à ses risques et périls. Il s'agit donc de former des jeunes qui pourront ensuite influencer, par l'exemple, les agriculteurs de leur région, à commencer par leur propre famille. Pour atteindre ce but, il convient que les apprentis effectuent le travail des ouvriers agricoles sur le domaine ; cela évite, en outre, de demander une pension, tout en assurant au directeur un revenu suffisant... Avantage supplémentaire, selon les auteurs du projet, cela évite aux apprentis de « perdre de une leur position ancienne et celle qu'ils doivent reprendre en quittant la ferme-école ». La ferme-école apparaît bien insérée dans la société rurale, pourtant elle ne connaîtra pas le succès espéré.

Au niveau moyen, les écoles régionales sont destinées à « l'instruction des chefs d'exploitation, propriétaires ou fermiers ». Prises entièrement en charge par l’État, elles doivent favoriser le progrès de l'agriculture « Par l'enseignement, en formant des agriculteurs éclairés ; Par l'exemple, en offrant le modèle d'une agriculture perfectionnée et progressive ; Par l'expérience, en faisant des essais et des tentatives pour améliorer l'industrie rurale »

Afin de former des dirigeants d'exploitations agricoles, il faut initier les élèves « à la science de l'administration rurale, c'est-à-dire à l'application raisonnée de toutes les opérations de la culture et à leur mise en rapport avec les différentes circonstances dans lesquelles une exploitation rurale peut se trouver placée ».

Dans le rapport du Comité d'Agriculture et de Crédit Foncier à l'Assemblée nationale, le citoyen Richard (du Cantal) utilise la comparaison suivante : « L'élève de la ferme-école sera à celui de l'école régionale ce qu'est le conducteur des travaux des ponts et chaussées aux ingénieurs chargés de tracer des plans, d'en calculer tous les détails, et de les faire exécuter dans les conditions même les plus difficiles. » Le parallèle avec l'industrie est à nouveau très clair, il s›agit de former, comme à La Saulsaie, des « ingénieurs agricoles ».

Au sommet de l'enseignement professionnel, l'Institut national agronomique, contrairement aux autres types d'étab1issements, n'a aucun précédent en France, et il faut donc le créer complètement.

L'INA doit être à la fois :

« * une faculté des sciences agronomiques,

* une école normale supérieure pour l'agriculture,

* un haut institut complémentaire d'enseignement agricole ouvert aux administrateurs et aux propriétaires. ... »

Pour assurer ces missions, il doit disposer d'une grande exploitation agricole permettant l'observation de la mise en pratique des connaissances scientifiques, ainsi que d'un domaine expérimental. C'est le cas à Versailles, où le domaine couvre 1 460 ha, dont 511 ha de forêts.

Les élèves ne doivent pas être employés aux travaux de l'exploitation, mais ils doivent observer les applications de ce qu'ils ont appris à l'amphithéâtre. C'est « l'instruction appliquée ». Une véritable instruction pratique est sans utilité, car une partie des élèves viendra des écoles régionales où ils ont appris cette pratique. Les autres « appartiennent à cette classe de grands propriétaires et de capitalistes qui ont surtout pour but d'apprendre à diriger et à administrer une exploitation rurale ».

Comment se concrétise la loi de 1848 ?

Ce que l'on constate, c'est qu'après un démarrage assez rapide, les établissements se développent lentement. Faut-il y voir un changement de politique de l’État dès 1849 ou après le coup d’État de 1852 ? Une priorité donnée à d'autres secteurs de l'économie nationale ? Ou/ et une inadaptation croissante des établissements au développement de l'agriculture française qui repose aussi sur les petites exploitations ?

La plupart des futurs agriculteurs, et notamment les petits, n'acquièrent quelques connaissances agricoles de base qu'à l'école primaire ; devenus agriculteurs, ils semblent se tourner de façon privilégiée vers les chaires départementales d'agriculture. ,

Ainsi, dés l'adoption de la loi de 1848, se mettent en place les questions qui vont marquer les relations des agriculteurs et de leurs organisations avec l'enseignement agricole :

- d'un côté un État qui a un projet de développement de l'agriculture et qui crée des établissements de formation correspondant à ce projet, avec l'appui des grands propriétaires terriens présents au sein du Conseil général d'agriculture,

- de l'autre des producteurs agricoles, petits et moyens, qui n'ont pas les capacités économiques de se moderniser, mais qui sont prêts à adopter des innovations si elles ne bouleversent pas leur système de production et ne constituent pas un risque financier. Ces agriculteurs bénéficient de l'instruction de base diffusée par l'école primaire et améliorent leur compétence professionnelles par les échanges d'expériences avec leurs égaux, par la circulation de connaissances dans les foires et les comices et par les conseils et conférences des professeurs d'agriculture, fonctionnaires d’État le plus souvent.

Les fermes-écoles

L'objectif retenu est d'en établir une par arrondissement rural, soit 360, à savoir 100 en 1849, avec priorité aux départements sans ferme-école, puis 50 chaque année selon un programme de six ans. Avec une moyenne de 30 élèves suivant trois ans d'étude, ce sont huit à dix jeunes qui sortiront annuellement de chaque ferme-école et, nationalement, le flux de sortie atteindra 2 900 à 3 600.

En fait, l'implantation est beaucoup plus difficile et en 1853, il n'y a plus que 53 fermes-écoles avec environ 1 000 apprentis, elles ne sont que 33 en 1875 avec 860 apprentis.

Certains explique ce déclin par des difficultés de recrutement, tel le directeur de la ferme-école de Beyrie (Landes) qui explique en 1850 : « En général, les fils de cultivateurs de ce département, sachant lire et écrire, comme l'exige le programme, n'ont pas l'habitude du travail manuel et les bons ouvriers ne savent ni lire ni écrire […]. Sur trente et quelques élèves que nous avons essayés [sic], nous n'avons, en effet encore trouvé qu'une seule exception à ce manque d'ínstructíon des travailleurs. »

Au moment même du vote du décret de 1848, de Gasparin a porté une critique beaucoup plus radicale, en notant que seuls de grands exploitants peuvent payer les salaires correspondant aux compétences des régisseurs sortant des fermes-écoles. « Il nous semble donc évident que notre personnel disponible en fait de contre-maîtres est en nombre fort supérieur aux places qui peuvent se présenter ». Les fermes-écoles doivent « surtout s'adresser à ceux dont la place est toute trouvée », les fils de fermiers et métayers. Mais, ceux-ci n'étant guère attirés par les fermes-écoles, « il faut que l'instruction aille les chercher à domicile », grâce à l'institution des professeurs ambulants, « véritables missionnaires de l'agriculture ».

Gasparin a bien vu que les fermes-écoles étaient inadaptées à l'état de l'agriculture française du milieu du 19e siècle, mais son avis ne sera pas suivi avant plusieurs décennies, les professeurs départementaux d'agriculture n'étant institutionnalisés qu'en 1879.

Commençant à fonctionner en novembre 1850, l'lNA est fermé par Louis Napoléon le 7 septembre 1852, alors que la première promotion entame sa troisième année. Le décret précise « considérant que l'Institut agronomique de Versailles entraîne des dépenses supérieures aux avantages qu'il est possible d'en espérer, ;que, d'une part, son enseignement trop élevé est en disproportion avec les besoins réels de notre agriculture, et que, d'autre part, l'institut ne pourrait donner une plus large place à la pratique sans tomber au rang d'une école régionale, et faire, par conséquent, double emploi avec l'enseignement du second degré ; considérant; d'ailleurs, que le séjour å Versailles offre des inconvénients graves pour de jeunes agriculteurs auxquels il importe de donner une éducation approprié aux goûts simples et à la vie modeste des campagnes ; considérant que la suppression de l'Institut agronomique fortifiera l'enseignement professionnel de l'agriculture, en permettant au gouvernement de répartir entre les écoles régionales les collections, les machines et les animaux remarquables que renferme cet établissement ; considérant, enfin, que les économies ainsi réalisées fourniront au gouvernement le moyen de venir plus utilement en aide aux associations agricoles, et d'encourager leurs efforts par des subventions plus larges et plus efficaces, décrète […] l'Institut agronomique de Versailles […] est et demeure supprimé. »

A la fin du Second Empire, le bilan de la loi de 1848 est donc maigre. Le flux annuel est de :

environ 330 pour les fermes-écoles et 70 pour les écoles impériales d'agriculture. A cette époque la population active agricole atteint 7,2 millions de personnes. Au même moment il sort autant de futurs agriculteurs des colonies agricoles pénitentiaires !

Disparition du modèle européen

L'enseignement agricole français va se différencier de celui des autres pays européens sous le Second Empire. Sous l'influence des thèses du chimiste Justus von Liebig, l'enseignement supérieur allemand, mais aussi l'italien, s”installe dans les Universités, alors que la France maintient ses écoles disposant d'une exploitation agricole. Vers 1860, un débat s'engage sur l'organisation de l'enseignement supérieur agronomique.

Le point fort est constitué par deux discours de Justus von Liebig, président de l'Académie des sciences de Bavière, prononcés en mars et novembre 1861. Il reproche aux enseignants des académies agricoles une incapacité totale à mettre les connaissances scientifiques élémentaires à la portée des étudiants. Il estime, en outre, que l'implantation des académies en zone rurale les isole des milieux scientifiques. Pour lui, la formation supérieure des agriculteurs doit être assurée dans les universités, afin que les étudiants disposent d'une bonne formation en sciences naturelles. Ils pourront également suivre d'autres cours à l'Université et se mêler aux jeunes se préparant à exercer d'autres professions.10

En quelques années, les anciennes académies d'agriculture viennent s'installer dans les universités, abandonnant les campagnes, seules trois d'entre elles subsistent comme écoles supérieures agricoles11, une nouvelle conception des études se fait jour.

En 1862, ]ulius Kûhn est nommé professeur titulaire de la première chaire d'agronomie à l'Université de Halle, ce qui conduit à la création d'un Institut disposant de vastes champs d'expériences. Au début, ces chaires d'agronomie sont sous la tutelle des facultés de philosophie. Puis, elles sont rattachées aux facultés de sciences naturelles, issues des premières, enfin elles deviennent facultés agronomiques autonomes.

Le souci d'adapter l'enseignement aux évolutions de l'agriculture est manifeste12. En 1876, l'enseignement du génie rural est inauguré à Bonn. Dans les années 1880, l'accent est mis sur les formations débouchant sur des carrières administratives. Avec les développement des industries agricoles se multiplient des laboratoires financés par des fonds privés. Ainsi à l’École de Berlin les grandes associations professionnelles créent des laboratoires d'analyse et de recherche qu'elles placent sous la direction de professeurs de l'établissement. L’État les subventionne également, en tant que laboratoires d'application pour les étudiants.

La création du Reich en 1871 marque le passage de l'Allemagne de pays agricole à pays industriel, son insertion dans les échanges internationaux soulevant la question de la protection de l'agriculture. Une nouvelle étape est franchie avec la création de chaires et d'instituts d'économie rurales dans les facultés d'agronomie13.

Au niveau secondaire, la demande de formation est forte. La grande exploitation agricole a besoin de cadres, tels le Verwalter, comptable, ou l'Oekonornie inspector, et les propriétaires recherchent des praticiens ayant une bonne formation générale et technique. Dans les années 1860, un débat se développe autour de la question enseignement théorique/ enseignement pratique. En 1875, le choix d'une formation exclusivement théorique l'emporte, avec la création des Landwirtschaftschulen. A un niveau inférieur, les Ackerbauschulen dispensent un enseignement mi-théorique, l'hiver, mi-pratique, l'été.

Ces écoles, fondées par des syndicats, des districts, des villes ou des particuliers, sont prises en charge ensuite par l’État. Ce sont des établissements d'enseignement secondaire général destinés « aux fils d'agriculteurs »14. Toutes les disciplines classiques sont enseignées ( mathématiques, géographie, histoire, une ou deux langues étrangères, ainsi que sciences naturelles et agriculture). Il n'y a aucune formation pratique. Ces écoles offrent un large éventail de possibilité d'emploi, et sont donc très attractives.

Au niveau primaire, dans les années 1870, les écoles itinérantes se développent dans les états du Sud où la petite propriété est plus importante. Il existe un vaste réseau d'écoles d'agriculture d'hiver, cours postscolaires, classes d'enseignement ménager. Les cours d'hiver durent deux semaines et donnent un enseignement exclusivement théorique avec une large part de formation générale. L'été, ils sont complétés par des conférences itinérantes. Toutes ces institutions ont pour objectif de diffuser un nouveau type de gestion de l'agriculture et à inciter à innover.

« Le conflit entre théorie et pratique, [...], parcourt en fait l'ensemble de l'enseignement agricole. L'Allemagne n'en est pas exempte, mais déplace le problème en les séparant. La formation pratique est systématiquement éliminée des écoles pour être reportée avant. »15

En ce qui concerne l'agriculture, l'Allemagne était au début du 19e siècle un pays de grands domaines. Progressivement la propriété s'est divisée, et vers 1880, on estime que « la moitié du sol de tout l'empire appartient encore à des propriétaires ayant encore au moins 75 ha et en moyenne 344 ha. Mais la terre, comme les idées, se démocratise, et le morcellement continue sa marche ascendante. »16

On peut donc lier l'évolution des structures agricoles et celle des établissements d'enseignement agricole : enseignement primaire notamment. La grande différence avec la France est constituée par les places respectives de la théorie et de la pratique.

De plus l'agriculture française ne se développe pas selon le modèle anglais, mais est constituée de nombreuses petites et moyennes exploitations familiales, le système de formation doit donc être transformé, sous la Troisième République, avec la création de nouvelles institutions (professeurs départementaux, écoles pratiques, écoles saisonnières). Il n'y a plus de modèle européen d'enseignement agricole à la fin du 19e siècle.

La situation en France à la fin du 19e siècle

Après 1870 une nouvelle phase s'engage pour l'enseignement agricole, probablement pour plusieurs raisons : ›

* nécessité pour les dirigeants de conquérir l'appui des campagnes à la République,

* souci de proposer une formation professionnelle aux futurs petits et moyens agriculteurs. Certains disent qu'ils ont été « oubliés » par la loi de 1848, mais est-ce bien un oubli ? En fait l'agriculture a connu un développement reposant aussi sur l'exploitation rurale, pluri-active et familiale17,

* évolution des sciences agronomiques,

* transformations des entreprises agro-industrielles.

Plusieurs institutions d'enseignement agricole vont voir le jour :

- Les écoles pratiques, qui s'adressent explicitement aux petits agriculteurs, en proposant un enseignement mi-théorique, mi-pratique. Ces établissements représentent une évolution de « l'exploitation agricole-école » vers la forme scolaire, ils se définissent comme une école disposant d”une exploitation et ils font progressivement appel à des enseignants professionnels. Après la Première Guerre mondiale, on y organise la « vie scolaire » en abandonnant progressivement le rythme de l'exploitation agricole ;

- Les professeurs départementaux d'agriculture qui donnent des cours aux futurs instituteurs, assurent des conférences dans les villages, réalisent des essais techniques, diffusent semences sélectionnées et matériels nouveaux, organisent des syndicats, coopératives et mutuelles agricoles, sont les représentants de la République au sein des campagnes. Cette forme demeure bien adaptée aux réalités de la vie rurale.

Au même moment, l'école primaire est invitée, une nouvelle fois, à se préoccuper de l'enseignement de l'agriculture, avec, là aussi, le souci de conquête des villages à la République.

Enfin, apparaissent, avec le soutien de l'Etat, les premières écoles féminines d'agriculture et de laiterie, chargées de former de « bonnes fermières, bonnes épouses et bonnes mères ».

Cette ensemble de mesures s'intègre dans une démarche où se mêlent le souci de satisfaire des besoins de formation professionnelle et les objectifs politiques et idéologiques.

Les formes de diffusion des savoirs agronomiques apparaissent influencées, non seulement par l'évolution technico-économique de l'agriculture, mais également par le conflit entre partisans et adversaires de la République, redoublé par celui entre partisans et adversaires de l”école laïque. Ceci n'explique-t-il pas, en partie l'engagement de syndicats agricoles, tels ceux de l”Union du Sud-Est, dans la mise en place de cours d'agriculture de niveau primaire ?

En cette fin de siècle, le développement de l'enseignement agricole privé se fait selon des formes proches de celles de l'enseignement public, mais en conflit avec lui. On y affirme la primauté de l'agriculteur comme formateur, en opposition au fonctionnaire.

Au début du siècle à l'exception me semble-t-il des écoles pratiques, ces institutions qu'elles soient publiques ou d”initiative privée, ont en commun un lien étroit avec l'activité économique et sociale agricole, l'intervention d”enseignants dont la compétence première est technique et non pédagogique, l'utilisation de locaux dont l’enseignement n'est pas la vocation exclusive, une pédagogie reposant sur le voir et le faire.

En ce qui concerne l'enseignement supérieur, l'Institut national agronomique, qui renaît en 1876, comme l’École nationale d”agriculture de Montpellier, se définissent comme des établissements de type « faculté », les disciplines utiles à la formation des cadres de l'agriculture pouvant s'enseigner de façon plus « classique ».

A l”INA « on commence avec l'abstraction, on finit par la pratique ».

Préparant le transfert de l'Institut de La Saulsaie à Montpellier, l'Inspecteur général de l'agriculture Victor Rendu écrit : « On doit renoncer aux vastes domaines, comme ceux de Grandjouan ou de Grignon, dont l'exploitation coûte cher et qui ne donnent par toujours les résultats escomptée, […]. » Dans la nouvelle école deux principes doivent être mis en application : « d'abord aller étudier l'agriculture la où elle réussit le mieux », ensuite, réaliser « un enseignement scientifique fortement constitué ». Il faut « abandonner la ferme-école pour l'école-faculté, créer une faculté d'Agriculture. »18

De plus apparaissent des établissements spécialisés qui, malgré leur nom d'écoles nationales sont des établissements de niveau moyen. Ils répondent aux besoins de formation de secteurs économiques en croissance, tel celui des industries de la transformation des produits agricoles, industrie laitière et industries liées aux grandes cultures. En cette période de crise, ces secteurs sont concurrencés par d'autres pays européens. Pour résister, les industriels français sentent le besoin d'une main d'œuvre qualifiée et d'ingénieurs spécialisés, capables d'appliquer les découvertes scientifiques.

Les entreprises et organismes économiques eux-mêmes contribuent à la diffusion des savoirs, citons les coopératives, les fabricants d'engrais ou de matériel agricole. On peut se demander ce que fut leur influence sur l'enseignement agricole, notamment au niveau moyen.

Je signalerai enfin, qu'au début du 20e siècle apparaissent d'autres formes originales d'enseignement agricole, à l'initiative d'instituteurs, les cours saisonniers, les écoles d'agriculture itinérantes, afin de répondre aux besoins des familles qui ne veulent ou ne peuvent envoyer leurs enfants dans les écoles d'agriculture.

L'intervention de l’État depuis 1848 s'explique par l'impossibilité pour les entreprises agricoles ou les communes rurales de prendre en charge la formation professionnelle agricole. Au contraire, dans le secteur industriel les grandes entreprises ou les villes ont les moyens de favoriser les initiatives et elles ne souhaitent pas voir l'Etat se préoccuper de former la main d'œuvre.19

Ceci explique que le premier enseignement professionnel sous contrôle de l”État concerne l'agriculture, secteur réputé pour ses évolutions lentes au sein de « l'ordre éternel des champs », alors qu'il faut attendre décembre 1880 pour que soit adoptée la première loi organisant l'enseignement technique, et 1919 pour que la loi Astier définisse l'enseignement technique.

Michel BOULET

Professeur,

Directeur du département des Sciences de la Formation et de la communication

ENESAD, Dijon.

Communication au colloque international « L'histoire de la formation technique et professionnelle en Europe du XVIIIe siècle au milieu du XXe siècle ». 18-20 janvier 2001. Université Charles-de-Gaulle-Lille 3 UMR 8529 CERSATES ; INRP,.

Notes

BARRAL, J.-A. Article «Angleterre» ln: Dictionnaire d 'agriculture pratique. Paris, Librairie Hachette et Cie, 1886, p. 434, [souligné par moi, M B.]

2 MALEZIEUX, F. « Les instruments du progrès agricole dans la Grande-Bretagne ». Annales de l'agriculture française. 5e série, tome X, n° 2, 20 juillet 1857, p.55-65 ; p. 57. [souligné par moi, M.B.]

3 Idem, p. 58.

4 Idem, p. 62. [Souligné par moi, M.B.]

5 Ses conceptions sont exposées dans ses Principes de l'agriculture rationnelle qui seront traduits en français en 1816.

6 BOULET, Michel. « La construction de l'articulation école-entreprise dans l'enseignement agricole (1820-1912) ». Formation Emploi, n°57, janvier-mars 1997 p. 35-44.

7 PAZZAGLI, Rossano. « L'institut agricole de Meleto et la diffusion de nouvelles techniques agricoles en Toscane ». Annales d 'histoire des enseignements agrícoles, n°2, 1987, p.31-41

8 BERNARD, Régis. « Les petites écoles rurales d'Ancien Régime, lectures et hypothèses », In : BERNARD, Régis et al. Éducation, fête et culture. Lyon, P.U.L., 1981,.p. 11-60.

9 BOULET, Michel ; LELORRAIN, Anne-Marie et VIVIER, Nadine. 1848, le printemps de l'enseignement agricole. Dijon, Educagri éditions, 1998, 142 p.

10 NADAUD, Thierry. « L'évolution de l'enseignement agricole en France et en Allemagne de 1850 à 1914 » Annales d'histoire des enseignements agricoles, n°1, 1986, p. 69-84

11 Il s'agit des Académies d'Hohenheim, Poppelsdorf et Weihenstephan. Celle fondée en 1859 à Berlin devient en 1881, École supérieure.

12 NADAUD, Thierry. art. cité, p. 70.

13 C'est le cas à Könisberg (1869), Breslau (1903), Bonn (1906), Hohenheim (1912), Halle (1914).

14 NADAUD, Thierry. art. cité, p. 75.

15 Idem, p. 80.

16 BARRAL,J.-A. Article « Allemagne ». ln: Dictionnaire d 'agriculture pratique. Paris, Librairie Hachette et Cie, 1886, p. 272

17 HUBSCHER, Ronald. « La petite exploitation en France : reproduction et compétitivité (fin XIXe siècle-début XXe siècle) » Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, n° 1, janvier-février 1985, p. 3-34 ; MAYAUD, Jean-Luc. « L'exploitation familiale ou le chaînon manquant de l'histoire rurale » ln : JOLLIVET, Marcel et EIZNER, Nicole, dir. L'Europe et ses campagnes. Paris, Presses de Sciences Po., 1996, 399 p. ; p. 57-76

18 MAURIN, Yvette. « L'école nationale d'agriculture de Montpellier au service de la viticulture de 1871 à 1900 ». Annales d'Histoire des Enseignements agricoles, n° 1, 1986, p. 59-67.

19 PROST, Antoine. « L'enseignement agricole, un enseignement technique différent ? » In : BOULET, Michel, dir. Les enjeux de la formation des acteurs de l'agriculture, 1760-1945. Actes du colloque ENESAD, 19-21 janvier 1999. Dijon, Educagri éditions, 2000, 525 p. ; p.499-510.