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L'école des paysans

Vous avez dit alternance ? 1984

1 Avril 2016 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Approches théoriques

Depuis de nombreuses années, il suffit de prononcer le mot d'alternance pour que personnels, élèves, parents, responsables de l'enseignement agricole s'engagent dans des débats passionnés, et souvent même passionnels. Rien d'étonnant si l'on sait que c'est dans le secteur agricole qu'existe depuis bientôt 50 ans une institution qui se réclame de l'alternance : Les Maisons Familiales. Après 1968, et la remise en question du système scolaire et universitaire français, le débat s'est étendu et a connu des temps forts notamment en 1971, puis en 1979 et 1980 avec l'adoption de diverses lois et circulaires sur

l'apprentissage, la formation professionnelle initiale et continue, les stages en entreprise, etc...

En 1982, ceux qui ont combattu les réformes précédentes se retrouvent à l'origine des stages pour les jeunes de 16 à 18 ans, mettant en œuvre l'alternance, et ils contribuent ensuite au vote d'une loi sur la formation professionnelle continue, dont une partie traite des formations en alternance.

Dans l'enseignement agricole, le débat autour de l'alternance se poursuit, des propositions voient le jour pour mettre en place l'alternance dans l'enseignement public1, les Maisons Familiales étendent leur formation au niveau BTA.

Au total, la confusion sur le contenu de l'alternance est très grande, elle s'accroit encore lorsque l'on parle d'«éducation récurrente» ou d'«éducation concertée››. Quand les spécialistes font référence à la «fausse alternance››, à « l'alternance approchée » ou à « l'alternance copulative ››2, le praticien lève les bras au ciel.

ll est pourtant nécessaire de connaitre le plus clairement possible les termes du débat, qui tourne autour du problème de la liaison entre école et système productif, et plus généralement entre école et société. C'est de l'indispensable transformation de notre école dont il est question.

Quelques éléments sur les origines d'un vieux débat

La nécessité et les modalités de la liaison entre éducation et travail sont depuis longtemps sujets de discussion. Ainsi, Iorsqu'au cours du 19e siècle, le système éducatif français se met peu à peu en place dans sa forme moderne, l'école est séparée du travail. La transmission des connaissances se fait en un lieu spécialisé, l'établissement scolaire, avec un personnel spécialisé, et durant une période définie de la vie des individus, I'enfance.

Cet aspect de l'école ne s'est pas concrétisé simplement, ni totalement. Jusqu'à la Révolution, l'apprentissage social et professionnel est assuré soit au sein de la famille ou de la communauté villageoise, soit par les corporations. Après la suppression de celles-ci, et avec le développement de l'industrie, de plus en plus de jeunes se retrouvent « apprentis » dans les usines, mais sont en fait utilisés directement dans la production.

Deux problèmes surgissent alors :

- d'une part, la formation des « apprentis » étant quasi inexistante, les entreprises ont du mal à disposer d'une main-d'œuvre qualifiée, de plus en plus nécessaire,

- d'autre part, et surtout, les enfants travaillent dans des conditions abominables, dès 5 ou 6 ans et durant plus de 12 heures par jour.

Bourgeois républicains et associations de travailleurs soucieux de libérer les enfants de cette exploitation, vont peu à peu s'orienter vers une conception de l'école séparée de l'entreprise3.

Pour autant, une partie des travailleurs, influencée par Fourier, Proudhon ou Corbon, tout en combattant l'exploitation des enfants, partage la conception de Karl Marx, qui insiste sur l'intérêt de combiner le travail productif avec l'éducation, dans des « écoles polytechniques ». Marx ajoute que « cette combinaison du travail productif payé avec l'éducation mentale, les exercices corporels et l'apprentissage technologique, élèvera les classes ouvrières bien au-dessus du niveau des classes bourgeoises et aristocratiques »4. C'est la position adoptée par la Première Internationale, et les dirigeants de la Commune tenteront de la mettre en pratique en 1871 sous le nom d'« éducation intégrale ».

Ces rappels succincts mettent en évidence que la question de la liaison entre école et travail est traversée par les conflits entre la classe ouvrière et le patronat, alors que le rôle de la famille dans l'apprentissage social et professionnel diminue. L'évolution des conditions de vie et de travail, résultat d'un transfert massif de la population vers les villes et l'industrie, transforme en effet l'organisation familiale.

La nature de la relation éducation-travail et les formes sociales qu'elle revêt sont marquées par la nature des rapports sociaux.

L'interrogation sur ce qu'apporte cette relation en matière d'appropriation de savoirs n'émerge que difficilement.

Analyser les diverses formes d'alternance réalisées ou proposées, suppose donc de cerner la nature des relations sociales entre les différents partenaires de l'action éducative, et de préciser leurs objectifs. Ceci conduit à poser les questions suivantes : « Qui contrôle telle séquence du processus éducatif ? pour quels objectifs ? » ll est ainsi possible d'analyser la situation créée par l'adoption des lois sur l'école primaire gratuite, laïque et obligatoire.

Cette école primaire est contrôlée par l’État républicain qui lui confie la mission de faire acquérir aux enfants les outils de base et les savoirs fondamentaux indispensables à la compréhension et à l'insertion dans le monde matériel et social. Mais une partie de la population récuse le contrôle de l'Etat afin de défendre les valeurs fondamentales auxquelles elle est attachée. C'est le cas des catholiques qui refusent l'école sans Dieu, des anti-républicains qui combattent l'enseignement de la « Gueuse », et de certains éléments du mouvement ouvrier révolutionnaire qui voient dans l'Ecole un instrument de la collaboration de classes.

L'apprentissage professionnel se fait après la scolarité obligatoire, à l'extérieur de l'école. Le jeune arrive dans le secteur d'activité muni de connaissances élémentaires, mais l'organisation technique et sociale du travail est telle qu'il peut s'y intégrer sans trop de difficultés. La formation professionnelle « sur le tas » est possible pour la masse des travailleurs. C'est le cas de 90 % des jeunes de 21 ans employés dans le commerce et l'industrie en France en 1906.

La période de formation professionnelle est donc repoussée après la période d'éducation de base, elle est placée, pour l'essentiel, sous le contrôle du patronat (école d'entreprise)5. Ce n'est qu'après la Première Guerre Mondiale que l'Etat commence à se préoccuper de formation professionnelle, d'abord sous la pression des travailleurs, puis pour répondre aux problèmes posés par la crise économique des années 30.

En raccourci, on peut dire qu'à l'alternative formulée au 19e siècle, « atelier dans l'école »› ou « école dans l'atelier »›, la réponse en France a été « école puis atelier ». C'est le résultat de la volonté des républicains et d'une grande partie du, mouvement ouvrier d'éviter que les enfants entrent dans la vie professionnelle sans une bonne formation générale et civique faisant d'eux des citoyens libres.

ll faut noter que la formation des cadres supérieurs des divers secteurs économiques échappe à ce schéma. Dès la Révolution, les écoles d'ingénieurs combinent enseignements théoriques et stages dans la production.

Depuis des décennies donc, la question de la liaison entre école et travail est revenue à plusieurs reprises dans les débats sur la formation professionnelle des jeunes.

De nouvelles questions

Après la Seconde Guerre mondiale, les pays industrialisés connaissent un rapide développement de la scolarisation. En France, à partir de 1950, deux phénomènes se conjuguent : d'une part, un accroissement démographique important, d'autre part, l'augmentation de la durée moyenne de scolarisation. Face à l'afflux des jeunes vers l'école, les moyens humains et matériels indispensables demeurent insuffisants.

Durant la fin des années 50, se développe l'idée que l'éducation est un investissement indispensable à la croissance économique. En 1961, ouvrant la Conférence de l'OCDE sur « La politique de croissance économique et d'investissement dans l'enseignement », le Secrétaire d'Etat américain, Dean RUSK, déclare : « il faut certainement nous féliciter de ce que l'enseignement, souhaitable en lui-même et pour lui-même, se révèle également productif du point de vue économique »6. Les travaux des experts qui étudient « l'économie des ressources humaines », aboutissent même à la conclusion que l'éducation a représenté de 30 à 60 % du taux de croissance du PNB des pays occidentaux depuis le début du siècle7.

Ces résultats conduisent les organisations internationales à privilégier l'éducation dans les politiques de croissance. L'importance des « investissements intellectuels » est soulignée par des spécialistes8 et ce thème est repris par les gouvernements.

Mais le développement rapide et massif des diverses formes d'enseignement ne conduit pas à une école insérée harmonieusement dans la société et assurant aisément la satisfaction des besoins de formation de la nation. En effet, les inégalités sociales devant l'école n'ont pas disparu : en 1963, avec une réussite scolaire moyenne, 92 % des enfants de cadres supérieurs entraient en 6e, contre seulement 42 % des enfants d'ouvriers et 32 % de ceux d'agriculteurs. En 1954, l'écart entre la catégorie la moins scolarisée à 17 ans (enfants de salariés agricoles) et la plus scolarisée (professions libérales, cadres supérieurs) est de 1 à 10, il est encore de 1 à 3 en 1968 et se maintient en 19789.

La prolongation de la scolarité allonge la période durant laquelle le jeune est isolé de la vie de travail, et bénéficie d'un statut social d'« éIève », qui le coupe des autres catégories de la population, alors même que l'évolution des mœurs et des conditions de vie remettent en cause la place traditionnelle des jeunes. De plus en plus d'élèves adoptent un comportement de passivité, voire de rejet des études.

Enfin, apparaît nettement une distorsion importante entre les formations scolaires et les emplois disponibles. ll ne suffit pas d'investir « intellectuellement », il faut aussi assurer des qualifications correspondant aux besoins de la croissance économique.

Le 5e Plan cherche à répondre à cette situation en proposant un partage des tâches : « il appartiendra au ministère de l’Éducation nationale de conduire les actions de formation aboutissant à divers paliers en correspondance avec des niveaux de qualification technique. La profession, en liaison avec les ministères de tutelle, prend en charge des actions d'adaptation de durée très courte, celles qui rendent aptes à l'exercice d'un métier donné les adolescents formés à l'école »10. Quant aux jeunes sortis dès 14 ans, il est prévu des structures d'accueil dans les entreprises, permettant « la souscription du contrat d’initiation professionnelle et, pour certains métiers [...] l'établissement de contrats d'apprentissage ».

Ces orientations soulignent donc la nécessité d'une meilleure articulation formation-emploi, mais la solution proposée conduit à demander à l'école d'assurer, dans ses filières techniques, une formation « polyvalente »›, les entreprises assurant l'adaptation à l'emploi. ll n'y a donc pas de réelle articulation, il n'est pas question d'utiliser l'entreprise comme lieu de formation, sous la responsabilité de l'école. ll convient de noter que le 5e Plan prévoit que 25 % de la main-d'œuvre sera recrutée sans formation professionnelle.

Confrontés aux divers problèmes soulevés par le développement de l'enseignement dans une société en rapide évolution technique et économique, les responsables du pays, comme la plupart des spécialistes, ne voient pas dans l'alternance une solution d'avenir. Notons cependant, nous y reviendrons plus loin, que cette formule apparait intéressante dans le secteur agricole, puisqu'elle est officialisée par la loi du 2 Août 1960 sur l'enseignement et la formation professionnelle agricoles.

Analysant la crise de l'école, le colloque d'Amiens tenu en mars 1968, formule des propositions « pour une école nouvelle »11. Dans la commission consacrée à l'évolution des structures des établissements, Jean Hassenforder avance une idée originale : « Au regard du développement culturel qui affecte l'ensemble de la société, il faut poser comme principe qu'une éducation, pour être complète, doit s'effectuer dans des milieux différents. La mutation de l'établissement scolaire doit s'accompagner de la disparition du monopole que cette institution s'est pendant longtemps réservé »12. Mais, dans la déclaration finale, seule une phrase indique de façon traditionnelle que l'école nouvelle « doit être ouverte sur l'extérieur et favoriser les contacts avec le monde du travail en étant intégrée dans le cadre de l'éducation permanente ».

Une nouvelle étape va être franchie avec l'adoption de textes législatifs donnant une nouvelle place à la formation dans les entreprises.

Une nouvelle étape, les lois de 1971

Les grandes luttes sociales de mai-juin 1968 ont notamment mis en évidence la coupure école-production et de nombreuses questions ont été posées à l'institution scolaire qui apparaît en crise. Gouvernement et patronat doivent entamer avec les syndicats ouvriers des négociations sur la formation professionnelle des travailleurs. La discussion est longue et difficile : il faut 14 mois pour que soit signé l'Accord National interprofessionnel sur la formation et le perfectionnement professionnels. Dans le préambule, les parties signataires écrivent : « Persuadées que l'enseignement et la formation sont facteurs du progrès social, du développement technique et de la croissance économique, elles ont procédé à cet examen dans le double objectif de répondre aux besoins des entreprises et de permettre aux individus d'y trouver la satisfaction de leurs aspirations ». Cette conception, qui ne dissocie pas besoins économiques et épanouissement des individus, a été défendue par les syndicats ouvriers et ils en ont obtenu la prise en compte grâce au rapport des forces établi en Mai-Juin 1968.

Les mois qui suivent sont consacrés à l'élaboration, puis au vote de 4 lois, le 16 juillet 1971, portant respectivement sur la formation professionnelle continue, l'apprentissage, l'enseignement technologique et la participation des employeurs au financement des premières formations (taxe d'apprentissage).

Les trois premiers textes sont liés, ainsi que le souligne l'exposé des motifs de la loi sur la formation continue. ll s'agit de définir une politique de formation professionnelle initiale et continue répondant aux nécessités du développement économique et social. La formation générale, le développement personnel, apparaissent seconds par rapport aux besoins de l'économie. C'est un recul, après l'Accord de 1970, recul confirmé par la place plus importante réservée aux entreprises dans le dispositif sans que le rôle des organisations syndicales ne soit affirmé13.

La tentative de réduction de la coupure entre école et production s'appuie sur le déplacement d'une partie des séquences de formation vers l'entreprise. L'école est considérée comme inadaptée et inadaptable. C'est ce que dit l'exposé des motifs de la loi sur l'apprentissage. « Dans certains métiers, l'apprentissage est un meilleur moyen de donner une formation professionnelle que des voies scolaires traditionnelles. ll doit donc assurer la formation d'une main-d'œuvre qualifiée de qualité dans tout un ensemble de professions où l'enseignement technique apparait moins adapté ». En outre, il « présente des intérêts pédagogiques certains en alliant étroitement formation théorique et formation pratique » selon des formules pédagogiques variées. Enfin, l'apprentissage « facilite le passage entre la vie scolaire et la vie active ».

Alors que l'apprentissage avait été fort critiqué en raison de l'insuffisance de la formation professionnelle de base assurée, ce qui avait ramené le nombre des apprentis de 294 000 à 209 000 entre 1965 et l970, la loi le présente sous un jour particulièrement flatteur. Supposé réduire la coupure école-travail, il conduit en réalité à sortir les jeunes de l'école pour les former dans l'entreprise. Ceci est illustré par le fait que le contrat d'apprentissage devient un contrat de travail, l'apprenti n'est plus un élève, mais un salarié bénéficiant de certaines garanties pour sa formation. Celle-ci se déroule dans un centre de formation d'apprentis,CFA, durant un minimum de 360 heures par an.

L'enseignement technologique, pour sa part, assure des formations allant de la 3e année du cycle moyen à l'enseignement supérieur inclus. Ces formations comportent un « stage d'initiation ou d'application en milieu professionnel ». L'enseignement peut être assuré « à temps plein, alterné ou simultané » (art. 6).

Enfin, la formation professionnelle continue se déroule essentiellement dans l’entreprise ou dans des organismes contrôlés par le patronat. Le service public d'enseignement n'a qu'une place restreinte sur le marché de la formation des adultes ouvert par cette loi.

Au total, ces lois de juillet 1971 mettent en place un système qui tend à transférer la fonction de formation professionnelle à l'entreprise. La loi constate que l'école en crise ne peut donner une formation professionnelle initiale complète, notamment aux jeunes en situation d'échec plus ou moins caractérisé. Elle est cantonnée dans ce qu'on appelle la « formation générale », souvent confondue avec la « formation théorique », l'entreprise doit assurer une réelle « formation pratique ».

ll y a ainsi partage des tâches, alternance, sous des formes qui accentuent la coupure entre l'entreprise et l'école, sans chercher à transformer celle-ci.

L'éducation récurrente, l'alternance et la crise

L'OCDE s'est préoccupée de la liaison école-vie active, problème posé à la plupart des pays développés membres de l'organisation. En 1973 parait une étude du Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l'Enseignement de l'OCDE intitulée « L’Éducation récurrente : une stratégie pour une formation continue »14.

Les auteurs notent que « le divorce entre l'enseignement scolaire et l'apprentissage à l'école de la vie »› est un fait majeur dans les pays développés. Selon eux, ce divorce ne peut être supprimé par la prolongation de la scolarité, car l'enseignement après la scolarité obligatoire a pour objectif essentiel le passage dans l'enseignement supérieur et non l'entrée dans la vie active. En outre, l'allongement de la scolarité pèse lourd sur le budget de la nation. La solution proposée est que le choix effectué vers 16 ans entre poursuite des études et entrée dans la vie professionnelle n'ait plus un caractère quasi-définitif. Pour cela, il convient de mettre en place un système « distribuant sur une vie entière des tranches d'éducation répétées ». Ce système est « l'éducation récurrente »qui est une stratégie d'éducation s'appliquant à l'enseignement post-secondaire ou post-élémentaire. La caractéristique essentielle de l'éducation récurrente est « la distribution de l'enseignement sur toute la vie de l'individu grâce à une sorte de roulement, c'est-à-dire une alternance avec d'autres activités, le travail en premier lieu, mais aussi les loisirs et la retraite »15.

Selon ses promoteurs, le système permet de mieux prendre en compte la motivation des intéressés selon les périodes de leur vie, il améliore l'égalité face à la formation en offrant une « deuxième chance » à ceux qui ont quitté l'école sans qualification. ll assure une liaison plus rapide entre travail et école, répondant mieux aux évolutions technologiques. Enfin, l'éducation récurrente peut être un « agent régulateur » du chômage, qui commence à croître, en permettant des formations de reconversion.

Les auteurs font de leur projet une véritable alternative au système éducatif traditionnel « incapable de préparer ''les étudiants'' au rôle créateur et émancipateur qu'ils désirent jouer dans la société ». Mais, ils reconnaissent qu'il s'agit d'une « hypothèse optimiste ».

Poursuivant les travaux sur les rapports entre éducation et vie active, l'OCDE publie en 1975 un nouveau document rédigé par un groupe d'experts16. Ceux-ci insistent sur l'intérêt de l'éducation récurrente et souhaitent, entre autres points, « une politique plus intégrée de l'éducation ». Ceci suppose la « mise en place d'institutions intermédiaires qui permettent la combinaison et l'alternance de périodes de travail et de formation, institutions comportant : a) des établissements de formation rendant possibles des expériences d'activité professionnelle, b) des emplois (comme des emplois de service civil temporaire et à temps partiel) qui rendent possible la poursuite d'une formation ».

Une recommandation des Ministres européens de l’Éducation reprend ces points en 1975. Puis un nouveau rapport est établi, qui parait en 197717.

L'expérience du travail durant la scolarité obligatoire y est présentée comme le moyen de mieux choisir un emploi, une carrière ou une formation. En outre, on peut penser que « les périodes de travail peuvent être conçues de façon à donner une expérience éducative authentique, à condition d'être pleinement intégrées au programme ».

Mais après ces appréciations qui s'appliquent à l'ensemble du système éducatif, les propositions concernent essentiellement les jeunes en difficulté. L'alternance entre « cours magistraux » et stages en entreprises s'adresse aux élèves sortis sans formation professionnelle. Pour les jeunes devant trouver un emploi dès la fin de la scolarité obligatoire, il est proposé d'encourager « la collaboration entre les établissements scolaires et les employeurs », afin d'organiser des périodes de travail. Enfin, les auteurs notent qu'il est indispensable de coordonner la politique d'éducation et la politique économique. Mais il faut tenir compte du fait que ces deux politiques s'appliquent à deux systèmes différents, l'éducation étant essentiellement un service public, le travail s'effectuant à l'intérieur d'entreprises pour lesquelles les décisions « peuvent se situer hors du cadre des politiques publiques ». Le document présente ainsi, sous une autre forme, l'importance de la nature des rapports sociaux sur l'école.

Une nouvelle étape est franchie en 1979 avec une communication de la Commission des Communautés Européennes sur l'alternance, mais elle s'adresse cette fois-ci aux ministres du travail et des affaires sociales18. La communication, en proposant de développer l'alternance, affirme viser trois objectifs :

- améliorer les perspectives d'emploi des jeunes grâce à une meilleure qualification,

- réduire le chômage des jeunes « en encourageant des solutions de substitution viables dans l'optique d'un meilleur aménagement du temps de travail,

- aider à la réforme et à la modernisation de la formation professionnelle dans les États membres.

L'alternance est définie comme « l'association de la formation pratique obtenue par l'exercice d'une activité professionnelle sur le lieu de travail avec la formation théorique acquise dans un service, un organisme ou un établissement de formation ». Cette définition met donc en valeur une alternance entre théorie et pratique, ne pouvant être assimilées qu'en des lieux différents. Ceci est complété par l'exigence que 20 % du programme au moins, doivent être consacrés « à la formation en dehors du lieu de travail ».

La priorité est donc donnée au travail, comme le montrent d'ailleurs les exemples présentés : l'apprentissage, l'enseignement à temps partiel et les contrats emploi-formation. Quant au public, la Commission considère que l'alternance convient particulièrement « aux nombreux jeunes qui quittent l'école sans aucune qualification et se retrouvent, soit sans emploi, soit pourvus d'un emploi ne leur offrant aucune possibilité de formation structurée ».

Les propositions de la Commission sont reprises dans une résolution du Conseil des Communautés Européennes du 18 décembre 1979 concernant « la formation en alternance des jeunes ». Cette résolution s'adresse aux Etats membres et a une influence certaine sur la politique éducative française.

Avant d'examiner celle-ci, il faut noter que l'alternance est présentée comme un système de formation s'adressant essentiellement aux jeunes en difficulté, connaissant l'échec scolaire, le chômage, une qualification inadaptée. L'alternance est un « remède » pour ces jeunes qui paraissent peu motivés et pour qui le travail en classe serait voué à l'échec.

Ce qui est proposé ainsi, c'est une tentative de réponse à la crise économique et à la crise de I'école, avec des formules d’enseignement de bas niveau. Au lieu de chercher les moyens de transformation du système éducatif dans son ensemble, il n'est formulé qu'une réponse partielle. L'alternance apparait alors comme un retour à des formations dites « pratiques » offertes à des jeunes qui seraient inaptes à un enseignement dit « théorique ». La logique de cette politique est de créer un réseau de formation professionnelle séparé de l'école et reposant sur les entreprises.

C'est bien ce qui est présent dans les textes qui sont au cœur des débats en France en 1979-80.

L'éducation concertée

Plusieurs faits marquent les débats sur l'alternance, nous allons les rappeler rapidement.

Tout d'abord, lors de ses journées d'étude de Deauville, du 29 novembre au 1er décembre 1978, le CNPF

marque sa volonté de voir les entreprises prendre des responsabilités déterminantes dans la formation professionnelle des jeunes19.

Le patronat français formule un constat particulièrement dur sur le système scolaire, dont sortent chaque année 250 000 jeunes avec un niveau scolaire insuffisant et sans aucune formation professionnelle. Pour le CNPF, le système scolaire ne peut répondre aux besoins de ces jeunes, ni quantitativement pour des raisons budgétaires, ni qualitativement « dans la mesure où le maintien en milieu scolaire s'avère parfois plus un handicap qu'une aide à la formation ». En outre, les enseignements technologiques sont de plus en plus isolés du « contexte professionnel », ce qui accentue le décalage entre « la vie scolaire et la réalité des emplois ».

Il faut donc abandonner l'idée qu' « un seul et même système »puisse satisfaire tous les besoins de formation et s'orienter vers des formules diversifiées. Et il est à noter que les pays européens ayant maintenu un fort système d'apprentissage connaissent un chômage des jeunes plus faible et une moins grande pénurie de main d'œuvre qualifiée.

Enfin, le patronat affirme avec force que c'est aux entreprises « de maitriser directement la satisfaction de leurs besoins de main-d'œuvre qualifiée, au lieu de s'en remettre trop aveuglément à des systèmes de formation dont la qualité est insuffisante au regard des exigences de la compétition technique des économies industrielles››. ll est donc indispensable d’aller au-delà de la loi de 1971 sur l'apprentissage en donnant plus de souplesse.

Ces diverses considérations amènent le CNPF à proposer un modèle de formation « radicalement différent du modèle scolaire traditionnel en ce qu'il pose comme élément premier de la formation le travail professionnel lui-même, auquel sera associé un support pédagogique visant à transformer l'expérience du travail en connaissances techniques et sociales ». Les entreprises doivent alors avoir compétence pour définir les formations professionnelles les mieux adaptées, ce qui suppose qu'elles aient une voix prépondérante dans les instances de l’Éducation nationale où s'élaborent les programmes et qu'elles puissent « mener sous leur propre autorité les formations assurant la qualification réelle pour des emplois réels ».

Les propositions concrètes sont de donner au jeune un contrat de travail et de lui faire suivre une formation alternée, l'enseignement étant donné dans un Institut Technique Professionnel, ITP. Celui-ci est géré par une entreprise ou un groupement professionnel. Les « professionnels » déterminent les qualifications et les modalités de formation. L'ITP peut accueillir des jeunes durant leur scolarité obligatoire pour suivre des formations de tous niveaux.

Le projet du CNPF constitue, sans aucun doute, une attaque frontale contre le service public de formation professionnelle. Le texte le précise : « on peut considérer comme nécessaire de développer, en complément du système scolaire proprement dit, un système professionnel plus souple... ». On arrive ainsi au terme de la logique repérée dans les textes de l'OCDE et des Communautés Européennes, conduisant de fait à ce que le patronat assure la formation professionnelle de la majorité de la main-d'œuvre. Avec la marginalisation de l'enseignement technique public, c'est d'un retour aux conceptions de la fin du 19e siècle qu'il s'agit.

Un deuxième fait marque cette période : l'ouverture de discussions entre le ministère de l’Éducation nationale et le CNPF d'une part, et la FEN d'autre part. Malgré leurs protestations, les centrales ouvrières sont écartées de ces travaux qui concernent la formation initiale des jeunes et la formation continue des adultes. Les rencontres avec la FEN aboutissent à un « relevé de conclusions » établi par le Ministre de l’Éducation nationale en février 197920.

En ce qui concerne la formation initiale des jeunes, le relevé insiste sur la nécessité pour le service public d'éducation d'assurer aux jeunes l'acquisition d'une culture générale, technique et professionnelle débouchant sur une qualification reconnue.

ll faut assurer « une liaison entre l’École et les réalités socio-économiques afin de faire évoluer les modalités d'enseignement » et de répondre « aux aspirations des jeunes et aux exigences de la vie économique et sociale »›. De l'ensemble des mesures proposées, nous retiendrons celles concernant la rénovation et la diversification des moyens de formation offerts par l'enseignement public. Pour les élèves scolarisés à temps plein, des « séquences éducatives en entreprise », organisées sous la responsabilité de l'établissement d'enseignement, doivent offrir aux jeunes « une éducation en prise avec le réel et le milieu environnant,... une meilleure perception et un plus grande maitrise des techniques ». Ainsi est assurée une formation générale et professionnelle, « dans la perspective d'une vie de citoyen »›.

Pour les jeunes sortis sans qualification professionnelle reconnue, une formation est offerte, partie à l'école partie en entreprise. Un plan de formation est élaboré entre I'entreprise et l'établissement scolaire, qui assure le suivi de cette formation, s'appuyant sur la pratique du travail. Les jeunes seront stagiaire ou salarié de l'entreprise.

ll n'y a donc pas acceptation du projet du CNPF, mais la responsabilité du contenu de la formation des jeune sans qualification n'est pas clairement établie. Quant aux séquences éducatives en entreprise, leur importance n'est pas précisée.

En février 1973, le Ministre de l’Éducation présente un projet de loi sur la formation professionnelle initiale et le Secrétaire d’État à la formation professionnelle fait de même en ce qui concerne « la formation alternée » qui s'adresse aux jeunes sous statut scolaire ou universitaire, sous statut de stagiaire ou de salarié21.

En juillet 1979, une circulaire du ministère de l’Éducation organise « à titre exploratoire » des séquences éducatives en entreprise durant l'année scolaire 1979-1980, prioritairement dans la préparation aux CAP et aux BEP22. Le texte indique qu'il s'agit d'instaurer une véritable «éducation concertée » qui consiste en « un enchaînement cohérent et coordonné de séquences éducatives en milieu scolaire et en entreprise ».

Durant l'année 1979-80, ce sont environ 30 000 élèves de LEP, soit 5,2 % des effectifs concernés, qui suivent en moyenne 2 semaines de stage. Ceci représente moins de 2 séquences par élève, et il y a 1,6 élève par entreprise d'accueil23. Ce sont les PME qui ont fait le plus gros effort, ce qui a pour conséquence que les métiers proposés font souvent appel à des technologies traditionnelles ou relèvent du secteur des services, notamment santé et para-médical.

Le bilan qualitatif est difficile à établir car les objectifs des séquences éducatives n'ont pas été précisés. Ce qui transparaît dans les commentaires des différents partenaires24, c'est qu'il y a eu, dans le meilleur des cas, une prise de conscience par les élèves des conditions de la vie dans lI'entreprise et de la réalité des activités de production. Par contre, l'acquisition de connaissances est demeurée marginale. Ce qui est mis en évidence, c'est la difficulté ou l'inexistence des contacts entre enseignants et chefs d'entreprise et la mise à l'écart des organisations syndicales de l'entreprise.

Cette année « exploratoire » confirme la pertinence de notre interrogation de départ : qui est responsable de la séquence en entreprise, pour quel objectif ?

Dans le cas étudié, ce sont en général les chefs d'entreprises qui ont eu la responsabilité de fait du stage, et ils ont privilégié l'apprentissage des « comportements industriels », c'est-à-dire de l'organisation des rapports sociaux dans l'entreprise. Ce que confirme le Ministre de l'Education lorsqu'il affirme vouloir « la réhabilitation des valeurs civiques et morales » sur lesquelles repose notre société, et qu'il-précise que les séquences éducatives en entreprise sont un moyen « de faire évoluer les mentalités dans un sens positif », en faisant éclater « les gangues idéologiques » et en éliminant les « routines de pensée »25.

Le 12 juillet 1980, est promulguée la loi « relative aux formations professionnelles organisées en concertation avec les milieux professionnels »›. Contrairement au souhait du Secrétaire d'Etat chargé de la formation professionnelle, cette loi ne concerne pas les formations scolaires, mais elle touche l'ensemble de la formation professionnelle continue.

La définition de l'alternance, donnée par la loi, est intéressante car elle met en évidence l'importance de l'articulation à réaliser entre la formation en centre et la formation en entreprise :

« Les formations professionnelles alternées associent, selon une progression méthodique et une pédagogie particulière, des enseignements généraux et technologiques dispensés dans des établissements, organismes ou services de formation publics ou privés ou par des responsables de formation d'entreprise, et des connaissances et des savoir-faire acquis par l'exercice d'une activité sur les lieux de travail » (art. 1).

La pédagogie mise en œuvre permet « d'utiliser l'expérience acquise en milieu professionnel comme point d'appui et centre d'intérêt pour la formation et le développement du bénéficiaire ». Ceci implique une formation appropriée des formateurs.

Ces formations ont pour objet, soit l'acquisition d'une qualification, soit la préparation ou l'adaptation à un emploi.

Dans son intervention au Sénat, le Secrétaire d’État éclaire la conception de la formation contenue dans la loi, en indiquant qu'il s'agit de mettre en place « une sorte de co-responsabilité, celle des formateurs et aussi celle de l'entreprise »26. C'est donc une nouvelle forme de relation école-entreprise qui se dessine, même si dans la loi les formations scolaires ne sont pas prises en compte. Mais la formulation de l'article 1 est très large, et beaucoup de syndicalistes ouvriers s'inquiètent en notant que rien n'empêche une entreprise d'organiser l'ensemble de la formation sous sa seule responsabilité, sans déboucher sur un diplôme reconnu.

Petit détour du côté de l'agriculture

Dès les débuts de l'enseignement agricole au 19e siècle, la question de savoir quelles places donner à la pratique et à la théorie a été objet de nombreux débats27. La loi de 1848 prévoit que la formation des petits fermiers et des contremaîtres doit être essentiellement pratique28. Ce sont les fermes-écoles qui préparent ces « praticiens éclairés » en les faisant travailler sur l'exploitation. Comme le demande le rapporteur du projet de loi, « point de théories qui pourraient fausser le jugement des enfants, mais l'explication des faits ». Il n'y a, en moyenne, que 2 heures de répétitions par jour pour 10 heures de travail agricole. Au niveau supérieur, l’Institut national agronomique propose une formation essentiellement théorique.

Ce sont les écoles régionales qui assurent une formation théorique et pratique, avec des cours durant la matinée, et un travail sur l'exploitation agricole le reste du temps. Ce système est repris par les écoles pratiques créées en 1875, avec une demi-journée de cours et une demi-journée de travail, alternativement.

ll s'agit donc de la mise en œuvre, dans les fermes-écoles, de la formation « sur le tas », comparable à ce qui existe dans l'industrie ; dans les écoles pratiques, de « l'atelier dans l'école », car l'exploitation agricole, propriété d'Etat, ne fonctionne pas dans les mêmes conditions que les exploitations privées. Dans le second cas, il y a une alternance entre formation théorique et formation par le travail.

Au début du 20e siècle, apparaît l'enseignement saisonnier, avec les « écoles d'hiver », qui fonctionnent durant 3 à 4 mois. Il y a alors alternance entre la période d'étude et le reste de l'année, où le jeune travaille sur l'exploitation familiale. Puis apparaissent des écoles saisonnières ambulantes qui vont de commune en commune. Un même type d'enseignement est proposé aux jeunes filles dans les écoles ménagères ambulantes.

Après la Première Guerre mondiale, sont institués les cours post-scolaires agricoles offrant 150 heures d'enseignement par an pendant 4 ans, en soirée, à des jeunes sortis du système scolaire.

Enseignement saisonnier et cours post-scolaires n'assurent donc qu'une formation réduite, l'idée dominante étant que le métier d’agriculteur s'apprend sur l'exploitation familiale et non à l'école.

Enfin, en 1935, apparaît la première Maison Familiale qui assure une formation en 3 ans, à raison d'une semaine de séjour au centre chaque mois d'octobre à avril29. Ceci permet, selon les promoteurs, d'assurer la coordination enseignement pratique-enseignement théorique. La conception de départ est donc proche de celle des écoles d'hiver. Mais, alors que celles-ci appartiennent au service public, la Maison Familiale est gérée par l'Association des Familles d'élèves, dans le cadre de la loi sur l'apprentissage. C'est l'affirmation que le milieu familial a priorité pour former le jeune, le rôle du centre n'étant que d'appui.

Le mouvement des Maisons Familiales se développe fortement après 1945, en s'affirmant créateur d'une pédagogie originale, de l'alternance. Elle consiste à mettre le jeune dans une situation de travail, réalisant ainsi son insertion dans la Société. Puis, la Maison Familiale doit aider le jeune à analyser ce « vécu, à rendre le jeune « interrogateur de son milieu ». Ensuite le centre de formation permet au jeune de développer son esprit critique, d'améliorer ses outils de recherche, et il lui fournit des informations complémentaires. ll s'agit « d'associer vie et formation », de ne pas couper le jeune de son milieu30.

Les Maisons Familiales n'adoptent ni le rythme, ni les buts, ni les formes de l'école, elles s'affirment comme un « anti-enseignement »31. Mais une question demeure ; l'obtention d'un diplôme est-elle secondaire ? Car c'est dans ces établissements qu'on connait les plus forts taux d'abandons et d'échecs aux examens.

En 1960, la loi sur l'enseignement et la formation professionnelle agricoles, reconnait dans son article 1

que cette formation peut être assurée « soit d'une façon permanente, soit selon un rythme approprié ». Les mots « rythme approprié » reconnaissent la possibilité de donner une formation en alternance, ou saisonnière32. De son côté, l'OCDE, sous l'appellation d'« enseignement discontinu », souligne que l'alternance permet d'assurer une meilleure liaison avec le milieu d'origine des jeunes (intérêt psychologique), en particulier pour les enfants d'agriculteurs, grâce au travail sur l'exploitation familiale (intérêt pédagogique). Cette formule est en outre moins coûteuse et paraît bien adaptée aux formations du niveau « secondaire inférieur » (cours post-scolaires). C'est le cas notamment des « Maisons Familiales d'Apprentissage Rural » en France, ajoute le rapport33.

Mais, si les Maisons Familiales vont poursuivre leur développement, l'enseignement saisonnier et les cours post-scolaires disparaissent totalement. Le service public d'enseignement agricole doit ainsi abandonner toute formule permettant une liaison avec l'exploitation familiale du jeune. ll est évident que cette évolution n'a pas prioritairement des raisons pédagogiques.

L'enseignement agricole à temps plein développe le nombre des stages durant la formation. Ainsi, durant les deux années conduisant au BTAO-CEA, 28 % du temps de formation est consacré à la préparation, la réalisation et l'exploitation de stages dans des exploitations agricoles. Mais ces stages ne sont pas toujours suffisamment intégrés dans la formation, et les jeunes ont tendance à opposer ce qui est fait dans l'établissement et ce qui est fait durant le stage. La coupure école-travail existe aussi dans l'enseignement agricole.

Vers une nouvelle conception de la relation école-travail

Dans son rapport sur l'insertion professionnelle et sociale des jeunes, Bertrand Schwartz souligne que le débat sur l'alternance, en France, ne visait plus à la « recherche d'un principe éducatif, mais bien à un transfert de la responsabilité de la formation des jeunes, de l'éducation au profit des entreprises »34. B. Schwartz propose de mettre en œuvre l'alternance pédagogique, en associant les parties prenantes, en créant des postes de formation diversifiés et en assurant une unité de la formation.

En avril 1982, le Ministère de la Formation professionnelle publie une circulaire sur l'insertion sociale et professionnelle des jeunes de 16 à 18 ans, sortis sans qualification du système scolaire. ll s'agit d'un « projet pédagogique global » associant des séquences de formation générale et théorique, dispensées par un organisme de formation agréé et conventionné, et des séquences de formation pratique assurée en vraie grandeur sur un lieu de travail. Le texte insiste sur la nécessité de passer une convention assurant la réalité de ce projet éducatif global, avec un suivi assuré par l'organisme de formation. ll n'y a donc pas transfert de responsabilité, mais tentative de faire des séquences de travail de réelles activités éducatives. Les premiers bilans réalisés en 1983 soulignent la difficulté de l'articulation entre le centre de formation et l'entreprise35.

Le 24 février 1984 est promulguée la loi portant réforme de la formation professionnelle continue, qui dans sa section ll sur les formations en alternance abroge la loi du 12 juillet 1980. ll est prévu, en particulier, la conclusion de convention centre de formation-entreprise, définissant les modalités de l'alternance et le rôle des « tuteurs chargés d'accueillir et de guider les jeunes pendant leur temps de présence en entreprise ». Les organisations syndicales et le comité d'entreprise sont consultés.

Ces formations, qui sont ouvertes selon diverses modalités, aux jeunes de 18 à 25 ans, et par dérogation aux 16-18 ans, doivent permettre l'acquisition d'une qualification professionnelle, l'adaptation à un emploi, l'aide à l'insertion ou à l'orientation professionnelles.

De son côté, la loi du 11 juillet 1984 portant rénovation de l'enseignement agricole public, souligne par son article 8, la nécessité du projet éducatif global, en l'appliquant à la formation initiale : « Les établissements de formation initiale assurent une formation à temps plein comportant des séquences pédagogiques dispensées dans l'établissement et sous forme de stages pratiques dans des exploitations ou entreprises du secteur agricole ».

La nécessité de faire évoluer notre système éducatif apparait de plus en plus évidente. Au cœur de cette transformation se trouve la relation école-société, école-travail. Le débat s'est longtemps poursuivi autour de l'alternative : formation dans l'école avec quelques ouvertures sur l'entreprise et la société, ou formation dans l'entreprise s'appuyant sur un « savoir minimum ». Le résultat en est que l'école est trop souvent en retard sur les exigences de la production, elle demeure hors des circuits reliant recherche et production. Or, l'intégration croissante de savoirs dans les moyens de production suppose un haut niveau de connaissances théoriques, difficiles à acquérir par un apprentissage « sur le tas ».

Il faut que I'école permette l'acquisition des connaissances fondamentales en anticipant sur les évolutions technologiques et les procédures de travail, notamment grâce à sa liaison avec la recherche. Réciproquement, les exigences de la vie ne cessent d'anticiper sur l'école et la formation. La synthèse concrète des savoirs qui se réalise dans l'activité de production, amène à considérer l'entreprise comme un lieu spécifique d'appropriation des savoirs.

ll s'agit que se réalise une unité entre ces deux pôles que sont l'école et l'entreprise. La formation ne peut être réellement complète, c'est-à-dire professionnelle, que dans le « croisement de ces deux anticipations› »36 de l'école sur la vie et de la vie sur l'école. C'est dire que le concept d'alternance apparaît très insuffisant, dans la mesure où il renvoie à la succession de deux situations différentes revenant à intervalle plus ou moins régulier : l'école et l'entreprise, sans articulation entre elles.

L'objectif est de construire une nouvelle forme de système éducatif, où l'appropriation des divers savoirs se réalise en des lieux différents, dont des lieux de travail. Mais il s'agit d'un système éducatif, c'est-à-dire que c'est le service public qui est responsable du projet pédagogique et de son unité.

Nous le soulignions au début de ce texte, la confusion sur le contenu de l'alternance est très grande. Alors, je ne dirai plus alternance.

Dijon, le 24 juillet 1984.

Documents INRAP n° 50, p. 3-12.

Références bibliographiques

1 BOULET, Michel. Bâtir l'enseignement agricole de la réussite des jeunes et du développement rural. Rapport de mission au Ministre de l'Agriculture - Février 1983. Dijon, INRAP, 1983. 57 p + annexes ; « Une alternance de type nouveau pour réussir dans l'enseignement technique agricole ». Actes du Colloque International Perspectives de réussite au-delà des insuccès scolaires. Bordeaux, 27-29 février 1984. Tome ll.

2 BOURGEON, Gil. Socio-pédagogie de l'alternance . Mésonance no 2 - ll - 1979 ; voir également les diverses contributions d'assemblées dans BERCOVITZ, Alain et al. Education et Alternance. Paris, Edilig, 1982, 288 p.

3 DUVEAU, Georges. La pensée ouvrière sur l'éducation pendant la Seconde République et le Second Empire. Paris, Donnat Montchréstien, 1948, 348 p.

4 MARX, Karl. « Instructions sur diverses questions aux délégués du Conseil Central provisoire (1er Congrès de l'Association Internationale des Travailleurs, 1866). ln MARX-ENGELS, Oeuvres choisies en 3 volumes. Moscou, Ed. du Progrès, 1970, T. ll, p. 82.

5 TERROT, Noël. Histoire de l'Education des Adultes en France. Paris, Edilig, 1983, 308 p.

6 O.C.D.E. Politiques de croissance économique et d'investissement dans l'enseignement. 1. Rapport sommaire et conclusions et principales allocutions. Conférence de l'O.C.D.E., 16-20 octobre 1961, Washington. Paris, O.C.D.E.,1962, 52 p.

7 O.C.D.E. Le facteur résiduel et le progrès économique. Paris, 1964, 311 p.

8 MALASSIS, Louis. Investissements intellectuels dans l'agriculture et développement économique et social. Paris, O.C.D.E., 1962, 57 p.

9 De nombreuses informations sont disponibles dans le rapport au Ministre de l'Education nationale présenté par Antoine PROST : Les lycées et leurs études au seuil du XXIe siècle – Paris, C.N.D.P., 1983, 288 p.

10 Ve Plan de développement économique et social de 1966 -1970. Paris, Imp. des J.O., 1965, p. 35.

11 Association d’Études pour l'Expansion de la Recherche Scientifique. Pour une école nouvelle, formation des maîtres et recherche en éducation. Actes du Colloque National d'Amiens, mars 1968. Paris, Dunod, 1969, 470 p.

12 Idem, p. 183, souligné par l'auteur, Jean HASSENFORDER, Chercheur à I'lnstitut Pédagogique National.

13 Pour une analyse de ces lois, voir notamment DUBAR, Claude. Formation permanente et contradictions sociales. Paris, Éditions Sociales, 1980, 224 p., et l'ouvrage de Noël TERROT déjà cité. Ces deux ouvrages traitent prioritairement de la formation professionnelle continue.

14 Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l’Enseignement. L'éducation récurrente : une stratégie pour une formation continue. Paris, O.C.D.E., 1973, 103 p.

15 Idem, p. 26-27, souligné par les auteurs. Le mot « loisirs »› est utilisé au sens de périodes de « chômage volontaire » (note des auteurs).

16 O.C.D.E. Éducation et vie active dans la société moderne. Paris, O.C.D.E., 1975, 49 p.

17 O.C.D.E. Éducation et vie active. Paris, O.C.D.E., 1977, 73 p.

18 Commission des Communautés Européennes. La formation en alternance pour les jeunes dans la Communauté (Communication de la Commission au Conseil). Bruxelles, le 29 Octobre 1979, 17 p. multigraph. + annexes.

19 C.N.P. F. « Projet pour un système de formation alternée incluant l'apprentissage ». Actualité de la formation permanente, n° 37, nov.-déc. 1978, ;p. 85-89.

20 Le relevé de conclusions est publié intégralement dans Actualité de la Formation Permanente, n° 50, 1981, p. 34-38.

21 Flash Formation Continue – CUIDEP, n° 82, 30 mars 1979, p. 4-5.

22 Actualité de la formation permanente, n° 50, p. 30-34.

23 Idem, p. 38-42.

24 TARTAKOWSKY, Pierre. L'usine avant l'heure. Elèves du technique en stages. Paris, Casterman, 1981, 174 p., Coll. ''E 3''. L'ouvrage présente l'analyse d'une enquête du SNETP-CGT sur les séquences éducatives en entreprise.

25 Idem, p. 166.

26 Actualité de la Formation Permanente, n° 47, août 1980, p. 76. Ce numéro contient un dossier fourni sur la loi du 12 Juillet 1980.

27 Nous reviendrons dans d'autres publications sur ces questions. ll ne s'agit ici que de fournir quelques repères concernant l'enseignement agricole.

28 BOULET, Michel. « La création de l'enseignement professionnel agricole en France » In : FRIJHOFF, Willem, ed. L'offre d’École. Éléments pour une étude comparée des politiques éducatives au XIXe siècle. Paris, Publications de la Sorbonne - INRP, 1981, 375 p. ; p. 187-195.

29 CHARTIER, Daniel. Naissance d'une pédagogie de l'alternance. Mésonance, n° 1, 1978.

30 OZANAM, Jacques. « L'alternance est-elle une tarte à la crème ? » Documents UNMFREO, n° 30, février 1974.

31 OZANAM, Jacques. « Les Maisons Familiales, un anti-enseignement ». Education et Développement, n° 84, mars 1973, p. 42-55.

32 Présentation de l'amendement par M. FOURMOND, Assemblée nationale, J.O. des débats, 1er juin 1960, p. 1635.

33 O.C.D.E. Choix des meilleures formules d'enseignement professionnel agricole. Rapport final. Paris, O.C.D.E., 1964, 180 p. multigraph.

34 SCHWARTZ, Bertrand. L'insertion professionnelle et sociale des jeunes. Rapport au Premier Ministre. Paris, La Documentation Française, 1981, 147 p. ; p. 41.

35 MALGLAIVE, Gérard. « Rapport sur le dispositif 16-18 ans. » Flash formation continue, n° 167, 15 juin 1983, p. 14-18. ; PAUL, Jean-Jacques et al. Observation et évaluation du dispositif de formation et d'insertion des jeunes de 16 à 18 ans en Bourgogne. Dijon, IREDU, 1983, 249 p.

36 SCHWARTZ, Yves. « La formation professionnelle : l'affaire de qui ? » Société Française, n° 9. p. 31-36 et n° 10, p. 53-56.

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