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L'école des paysans

Rapport sur l'échec solaire dans l'enseignement agricole 1982-1983

23 Octobre 2017 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Rapport au ministre sur echec scoliare

En mai 1982 la ministre de l'Agriculture m'a confié une mission d'étude sur l'échec scolaire dans l'enseignement agricole et les moyens de le combattre.

Le rapport a été remis en juillet 1983 au nouveau ministre de l'Agriculture, Michel Rocard. Contrairement à l'habitude, le Ministre n'a pas souhaité que ce rapport soit publié par La Documentation française dans la collection "Rapports officiels". C'est l'INRAP qui a été chargé de l'édition, sous la forme d'un document ressemblant plus à un mémoire d’étudiant qu'à un rapport officiel.

Ce texte étant difficile à consulter, je le publie ici dans son intégralité.

Rapport sur l'échec solaire dans l'enseignement agricole  1982-1983
Rapport sur l'échec solaire dans l'enseignement agricole  1982-1983

TABLE DES MATIÈRES

Introduction : Bâtir l'enseignement agricole de la réussite des jeunes et du développement rural      P. 1

Avant-propos                                                                                                                                         P. 5

Liste des organisations consultées                                                                                                      P. 7

I - L'enseignement agricole

1. Les objectifs                                                                                                                      P. 8

2. Évolution 1962-1981                                                                                                         P. 9

21. L'enseignement agricole public                                                                      P. l2

22. L'enseignement agricole privé                                                                        P.13

23. Les élèves de l'enseignement technique agricole                                         P.13

231-Origine socio-professionnelle                                                       P.13

232-Répartition par sexe                                                                      P.16

233-Origine scolaire                                                                             P.18

24. La vie scolaire                                                                                               P.20

25. L'apprentissage                                                                                             P.2l

26. Les flux de diplômés                                                                                     P.21

27. Le devenir des anciens élèves                                                                     P.22

II - La scolarité des enfants d'agriculteurs et de ruraux

1. La préscolarisation                                                                                                         P.26

2. L'enseignement primaire                                                                                               P.27

3. L'enseignement secondaire

31. L'entrée en 6°                                                                                               P.28

32. Le déroulement de la scolarité ultérieure                                                     P.28

321-Durée de la scolarité                                                                   P.28

322-Déroulement de la scolarité                                                        P.29

33. Inégalités selon la commune d'origine                                                        P.30

34. Bilan                                                                                                             P.31

III - L'échec scolaire dans l'enseignement agricole

1. Situations d'échec liées à l'orientation                                                                          P.32

11. Non-accès à l'enseignement agricole                                                        P.32

12. Non-accès à la filière souhaitée                                                                 P.33

13. Impossibilité des réorientations                                                                  P.34

14. Importance de l'orientation dans l’échec scolaire                                      P.34

2. Retard et redoublements                                                                                             P.35

3. Abandons et "sorties prématurées".                                                                            P.37

4. Échecs à l'examen                                                                                                      P.38

5. Accès au supérieur                                                                                                     P.39

6. Bilan de l'échec scolaire dans l'enseignement agricole                                             P.41

7. Éléments d'explication                                                                                                P.42

IV - Propositions

l. Combattre les bases sociales de l’échec scolaire                                                      P.45

2. Améliorer l'orientation                                                                                                 P.46

3. Prendre en compte les besoins individuels de formation                                          P.49

4. Ouvrir l'enseignement sur la vie active                                                                      P.50

5. Transformer les modalités d'évaluation                                                                     P.53

6. Développer la participation de tous ã la vie de l'établissement                                 P.54

- Transformation de la formation des personnels                                                                          P.56

- Création d'un observatoire de l'enseignement et de la formation professionnelle en milieu rural  P.56

- Annexes - Tableaux statistiques                                                                                               P.58

Bâtir l'enseignent agricole de la réussite des jeunes et du développement rural

Un constat est établi par un nombre grandissant de Français, le fonctionnement de l'école est insatisfaisant, les enseignants se découragent, les élèves s'ennuient, les parents s'inquiètent, en bref, l'école est en crise. Un des signes les plus évidents de cette crise est l'ampleur de 1'échec scolaire, aboutissant à une sortie massive de jeunes avec une formation générale insuffisante et sans qualification professionnelle, près d'un jeune sur cinq ces dernières années.

Cette situation est inacceptable humainement et socialement, elle l'est d'autant plus qu'elle n'est pas le résultat de je ne sais quel déterminisme ou de l'inégale répartition des "dons".

C'est pourtant cette conception réactionnaire qui faisait dire aux plus hauts responsables du septennat précédent : « il naît des enfants doués pour l'étude et d'autres doués pour les travaux manuels ».

Face aux profondes transformations économiques, sociales et culturelles, ã l'élévation et ã l'évolution des besoins de formation, la politique scolaire suivie depuis la fin des années 50 a été ségrégative et antidémocratique, s'appuyant sur un système d'orientation-sélection fondé sur 1'échec d'une grande partie des élèves. Les jeunes ainsi rejetés sont essentiellement issus des couches économiquement et socialement les plus défavorisées, ouvriers, salariés agricoles, petits agriculteurs, employés. Les enfants de familles nombreuses, les filles sont touchés plus fortement par toutes les formes d'échec.

Le résultat ? - Aujourd'hui un enfant d'ouvrier ou de salarié agricole a de 2,5 à 3 fois moins de chances qu'un enfant de cadre supérieur d'être encore scolarisé ã 17 ans. Ces jeunes sont sur-représentés en CPPN et dans l'enseignement technique court (CAP 3ans) utilisé comme "lieu de relégation".

L'inégalité d'implantation géographique des établissements d'enseignement a, en outre, entraîné de nombreuses différences dans les possibilités de scolarisation et dans l'attitude des familles vis-à-vis de l'école.

L'école est demeurée coupée du monde du travail et de la production, la technologie occupant une place insuffisante dans les contenus et activités d'enseignement, la formation professionnelle de niveau V étant considérée comme le moindre mal pour les jeunes incapables de suivre "la voie noble" de l'enseignement général. Le niveau et la qualité de la formation initiale des Français sont en moyenne, éloignés des exigences scientifiques, techniques et culturelles indispensables au développement de notre société. Quant à l'enseignement artistique, aux activités physiques et sportives, ils ont une place et des moyens de plus en plus réduits, simple "supplément d'ãme" pour un "savoir minimum". Pour de nombreux jeunes, l'école, étrangère aux grands mouvements qui traversent le monde, séparée des réalités quotidiennes du travail et de la culture de leurs familles, insuffisamment pourvue en moyens matériels, ignorante de leurs préoccupations, est vécue avec passivité, parfois même rejetée.

 

_2_

L'enseignement agricole, après le rapide développement des années 60, a fonctionné selon les mêmes principes, considéré dans son cycle court comme lieu d'accueil pour les jeunes connaissant des difficultés scolaires.

Les retards,le manque d'intérêt vis à vis de l'enseignement des enfants d'agriculteurs et des ruraux étaient tels que la majorité d'entre eux n'a pas accédé à cet enseignement, pourtant destiné à les accueillir en priorité.

La suppression des 4° et des 3° dans les établissements publics agricoles a accentué ce mouvement en approfondissant la coupure avec l’Éducation nationale.

Quant aux jeunes entrant dans nos établissements, il ont répartis entre deux secteurs : un cycle court connaissant des échecs nombreux, où se retrouvaient les plus défavorisés ; un cycle long, au recrutement sélectif, chargé de former des "chefs d'entreprise agricole" et des cadres techniques pour l'agro-industrie.

Les travaux de G.Jégouzo et J.L.Brangeon, chercheurs à l'INRA, ont montré ce qu'étaient les relations entre "les paysans et l'école" au début des années 70, avec l'élimination et la "relégation scolaire" des enfants des petits et moyens paysans.

L'absence de moyens accordés à l'enseignement agricole durant plus de 10 ans, le malthusianisme accentué frappant le secteur public, l'insuffisance des aides aux familles, ont encore aggravé cette orientation ségrégative, malgré les luttes syndicales des personnels et les interventions des parlementaires de gauche.

L'enseignement agricole a été ainsi utilisé comme moyen d'accompagnement et de soutien d'une politique agricole également ségrégative, privilégiant la mise en place d'une agriculture "de pointe", mécanisée par l'appel à d'importants investissements. La grande majorité des agriculteurs a été délaissée, sur le plan économique comme sur celui du développement et de la formation professionnelle, poussée à l'exode vers les autres secteurs d'activité. Des régions rurales se sont ainsi désertifiées durant les vingt dernières années.

Comment s'étonner que face ã cette situation économique et sociale, vécue de façon souvent difficile voire dramatique, les ruraux, et particulièrement les agriculteurs, n'aient pas vu dans la formation un moyen nécessaire à leur réussite professionnelle et sociale, et que certains 1'aient même considérée comme une charge ? La France se retrouve ainsi dans le groupe de queue des pays de la C.E.E. en matière de formation professionnelle agricole.

La crise de l'enseignement agricole est la résultante de ces deux crises : celle de l'école et celle de l'agriculture et du monde rural.

Depuis mai 1981, une nouvelle politique est mise en œuvre.

Pour l'agriculture, c'est une politique de développement économique, s'appuyant sur la diversité des exploitations agricoles, favorisant l'installation des jeunes, cherchant à stopper l'exode rural. L'enseignement agricole a un rôle essentiel à jouer, en assurant l'indispensable formation professionnelle de haut niveau des agriculteurs, des techniciens de l'agro-industrie, et des travailleurs du monde rural.

 

_3._

Mais, en participant ainsi à l'évolution de l'agriculture, il ne doit pas oublier sa mission d'épanouissement des personnalités.

Comme tout le système éducatif, l'enseignement agricole ne doit plus opposer formation professionnelle et formation "générale", mais s'appuyer sur l'idée que le développement équilibré des hommes est le facteur décisif de l'évolution économique et sociale, la condition même de l'épanouissement de la démocratie.

Pour l'école, en effet, la priorité a été donnée à la démocratisation et à la lutte contre les inégalités. Il s'agit d'assurer ã chaque jeune une formation débouchant sur une qualification professionnelle, au plus haut niveau possible, lui donnant ainsi des atouts pour réussir son insertion professionnelle et sociale. Reprenant la formule de l'éducation populaire il s'agit de former "l'homme, le travailleur et le citoyen".

L'enseignement agricole doit prendre toute sa place dans cette politique qui se déploiera complétement avec la mise en place du Service Public Unifié et Laïque de l’Éducation Nationale. Il doit participer à 1'action contre les inégalités sociales et culturelles existant en milieu rural, et lutter contre l'échec scolaire.

Les orientations sont inséparablement marquées par le souci de la justice sociale, et par la volonté de former des individus capables d'imaginer et de maitriser les évolutions techniques, sociales et culturelles indispensables. C'est pourquoi la réforme de l'enseignement agricole qui commence, a deux finalités essentielles, affirmées dans une circulaire du Ministre de l'Agriculture :

- assurer la formation des jeunes gens et des jeunes filles se destinant aux métiers d'agriculteurs, de techniciens, de salariés de l'agriculture, ainsi qu'aux professions indispensables à l'économie rurale,

- lutter résolument contre les inégalités sociales, l'échec scolaire et l'isolement culturel

Des mesures significatives ont déjà été prises, tant en ce qui concerne les familles (bourses) que les personnels (titularisations).

Les travaux des États Généraux du Développement Agricole ont montré, par ailleurs, la forte demande des agriculteurs en matière de formation, de la préscolarisation à la formation des adultes.

Certes, la lutte contre les inégalités passe d'abord par des mesures économiques et sociales, une action pour améliorer les conditions de vie et de travail, une aide aux familles, mais dans cette nouvelle politique, l'école a son rôle ã jouer, dès maintenant.

Le rapport qui suit a pour objet de mieux connaître la réalité de l'échec scolaire dans l'enseignement agricole et, par là-même, de savoir comment le combattre. Les propositions que je formule s'appuient sur les orientations déjà prises par le Gouvernement, politique des Zones d’Éducation Prioritaires, réforme des collèges, plan de réinsertion et de formation des 16-18 ans,...

Elles sont également le résultat de mes rencontres avec les organisations représentatives concernées par l'enseignement agricole.

_ 4 _

Mais pour que l'école "corrige les inégalités au lieu de les accentuer", selon la formule de Monsieur le Président de la République, il ne suffit pas de mesures décidées au niveau gouvernemental, aussi indispensables soient-elles.

L'enseignement agricole de la réussite ne deviendra réalité que si ses personnels, sans qui aucune évolution ne se fera, en font leur objectif, et si les élèves, les parents, les travailleurs de l'agriculture et du monde rural en sont les acteurs ã part entière : il doit devenir l'affaire de tous.

Michel BOULET

Février 1983

 

_ 5 _

- AVANT-PROPOS -

L'élaboration de ce rapport résulte de deux démarches concomitantes :

- analyse précise de l'importance et des conditions de l'échec scolaire dans l'enseignement agricole, public et privé ;

- recueil des avis des différents partenaires de l'enseignement agricole, ainsi que de leurs propositions.

Dès le début de mon travail, j'ai dû constater l'insuffisance notoire des données statistiques sur l'enseignement agricole. Depuis 1960, les responsables successifs du ministère de l'Agriculture ne s'étaient pas dotés d'un service statistique ayant les moyens de réaliser des études comparables à celles effectuées par le ministère de l’Éducation nationale. La collaboration entre les deux ministères étaient d'ailleurs quasi-inexistante.

Malgré l'aide qui m'a été apportée par l'ensemble des services de la Direction Générale de l'Enseignement et de la Recherche, il a donc été nécessaire de réaliser des études locales et régionales. Il s'agissait de connaître 1'importance des redoublements, abandons, réorientations, par type d'établissement, filière, option et selon le sexe. Ces travaux ont dû s'effectuer en un temps réduit, ce qui a multiplié les contraintes pour ceux qui ont accepté de s'associer à cette mission d'étude. (Ces études seront publiées ultérieurement.)

Mme Martine BERLAN, chargé de recherches INRA

Mme Juliette CANIOU, assistante de recherches CNRS

Mme Angela NEVES, chargé de recherches CNRS

s'appuyant sur les documents statistiques élaborés par M.Michel CLEMENT- GRANDCOURT, ingénieur en chef d'agronomie, ont étudié les formes et l'importance de l'échec scolaire en Nord-Picardie, Bourgogne et Provence-Alpes- Côte d'Azur. Elles ont, en outre, réalisé une enquête, dans ces mêmes régions, sur la scolarité et l'orientation des élèves de l'enseignement agricole.

M. Simon BOBAN, Edgar LEBLANC et Jean TARDY, animateurs à l'Institut National de Recherches et d'Applications Pédagogiques (INRAP), avec la collaboration de M.René COUDRAY, chercheur ã l'INRAP, ont effectué deux enquêtes, l'une consacrée à la filière BEPA au LEPA de Châtillon-sur-Seine en Côte d'Or, et l'autre à l'apprentissage agricole en Saône-et-Loire.

M.Jean-Pierre JUILLARD, professeur au lycée agricole de Limoges-lès-Vaseix, a analysé les problèmes de la scolarisation en milieu rural et leurs conséquences sur l'enseignement agricole dans la région Limousin.

Enfin M.Alain LEGER, assistant à 1'Université Lille III m'a fourni les principaux résultats d'une recherche qu'i1 a réalisée sur "les enseignants et l'échec scolaire."

Tous, en réalisant ces travaux, m'ont permis de mieux cerner la réalité du phénomène de l'échec scolaire dans l'enseignement agricole. Qu'ils en soient ici remerciés.

_ 6 _

Je me suis également appuyé sur les travaux du Commissariat Général du Plan concernant l'éducation et la formation, préparatoires au IXème Plan.

Parallèlement, j'ai consulté entre juillet et décembre 1982, 25 organisations représentatives des divers partenaires de l'enseignement agricole, j'ai rencontré la plupart d'entre elles, certaines à leur demande, à plusieurs reprises. Elles ont pu ainsi exposer leurs analyses et présenter leurs propositions en matière de démocratisation de l'enseignement et de lutte contre l'échec scolaire. Certaines ont précisé leurs positions par écrit.

En outre, j'ai reçu plusieurs lettres envoyées par des parents, des élèves ou des enseignants.

L'ensemble de la mission d’étude a été suivie par un groupe de réflexion constitué de

M. Jean- Pierre JUILLARD, Professeur au lycée agricole de Limoges-lès-Vaseix,

Jean-Claude PORLIER, Conseiller d'0rientation, Formateur ã l'l.N.E.T.0.P.,

Daniel RENARD, Instituteur, Membre du Comité Economique et Social de la région Ile-de-France.

 

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LISTE DES ORGANISATIONS CONSULTÉES.

Association Nationale des Maitres Agricoles (ANMA)

Assemblée Permanente des Chambres d'Agriculture (APCA)

Association pour l'emploi des cadres, ingénieurs et techniciens de 1'agriculture (APECITA)

Association pour la Promotion de l'Enseignement et la Formation Agricole (APREFA)

Confédération Nationale des Syndicats d'Exploitants Familiaux (MODEF)

Conseil National de l'Enseignement Agricole Privé (CNEAP)

Confédération Nationale de la Mutualité, de la Coopération et du Crédit Agricole (CNMCCA)

Fédération des Conseils de Parents d'Elëves des Ecoles Publiques (F.C.P.E.)

Fédération de l'Enseignement Privé (FEP-CFDT)

Fédération de l'Education, de la Recherche et de la Culture (FERC-CGT)

Fédération Nationale Agro-Alimentaire et Forestière (FNAF-CGT)

Fédération Nationale des Syndicats d'Exploitants Agricoles (FNSEA)

Mouvement de la Jeunesse Comuniste de France (MJCF)

Mouvement Rural de la Jeunesse Chrétienne (MRJC)

Syndicat National Force Ouvrière du Personnel des Organismes d'Education et Promotion en milieu rural (SFOPE)

Syndicat Général de l'Education Nationale- Enseignement agricole public (SGEN-EAP-CFDT)

Syndicat National de l'Enseignement Chrétien (SNEC-CFTC)

Syndicat National de l'Enseignement du Second Degré (SNES-FEN)

Syndicat National de l'Enseignement Technique agricole public (SNETAP-FEN)

Syndicat National des Ingénieurs d'Agronomie (SNIA)

Syndicat National des Ingénieurs des Travaux Agricoles (SNITA)

Union Fédérale des Associations de Parents d'Elêves de 1'Enseignement agricole public (U.F.A.)

Union Française des Amicales de l'Enseignement Agricole Public (U.F.A.E.A.)

Union Nationale Rurale d'Education et d'Orientation (U.N.R.E.P.).

_ 8 _

I - L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE

1- LES OBJECTIFS

Organisé par le décret du 3 Octobre 1848, l'enseignement agricole n'a connu un réel développement qu'après 1960. Placé dès l'origine sous la tutelle du Ministère de l'Agriculture, cet enseignement est demeuré marginal pendant plus d'un siècle, bien que ses personnels aient joué un rôle incontestable dans l'évolution de l'agriculture et du milieu rural.

La loi du 2 Août 1960 "relative ã l'enseignement et à la formation professionnelle agricoles" est votée en même temps que la loi "relative à l'orientation agricole" dont le but est "d'établir la parité entre l'agriculture et les autres activités économiques".

Elle confie à l'enseignement agricole la mission

"de donner aux élèves, au-delà du cycle d'observation et d'orientation une formation professionnelle associée à une formation générale, soit d'une façon permanente, soit selon un rythme approprié ;

d'assurer une formation professionnelle de qualification et de spécialisation aux futurs agriculteurs, techniciens et cadres de l'agriculture, ainsi que la formation de moniteurs et conseillers agricoles ;

de préparer pour la profession agricole, les professions connexes et l'administration de l'agriculture, des exploitants hautement qualifiés, des cadres supérieurs, des chercheurs, des économistes, des ingénieurs, des professeurs et des vétérinaires" (art. 1)

En outre,"l'organisation de 1'enseignement et de la formation professionnelle agricoles, soit au cours de la scolarité obligatoire, soit au-delà, doit permettre à tous les élèves le passage à un niveau supérieur d'études et de formation professionnelle dès qu'ils sont aptes à en bénéficier.

A chacun des niveaux de l'enseignement et de la formation professionnelle agricoles, le Ministre de l'Agriculture, en accord avec le Ministre de l'Education nationale,

- 9 -

ou tout autre Ministre intéressé, prend les dispositions susceptibles de permettre à tout élève de s'orienter en cours d`études vers une formation de nature différente. Inversement, les élèves provenant d'une autre formation devront pouvoir accéder à l'enseignement ou à la formation professionnelle agricoles de même niveau" (art. 3).

Lorsqu'en 1962 est élaborée la loi de programme pour le développement de l'enseignement et de la formation professionnelle agricoles, le Ministre de l'Agriculture, Edgard PISANI, précise que cet enseignement doit participer au "désenclavement" de l'agriculture. Il constate, à ce propos, que "l'agriculture et le monde paysan n'ont pas reçu, dans l'édifice scolaire et universitaire français, la place qui leur revenait". Il insiste ensuite sur les objectifs de l'enseignement agricole : permettre à l'enfant de paysan d'atteindre le plus haut niveau de formation agricole et agronomique, permettre au jeune qui le souhaite de passer de l'enseignement agricole à l'enseignement de l’Éducation nationale grâce à des équivalences de niveaux et de diplômes, et à une carte scolaire unique pour la mise en place des filières.

2 - ÉVOLUTION 1962-1981

En 20 ans, l'enseignement agricole a connu une importante évolution, tant en nombre d'étab1issements, qu'en effectifs d'élèves et de diplômés.

Les statistiques, d'origines diverses, rarement homogènes, voire leur absence pour certaines périodes, obligent à la plus grande prudence. Il est cependant possible de dégager certaines tendances.

A la fin des années 1950, l'enseignement agricole comprenait de nombreux centres, publics et privés, dépendant de l'Agriculture ou de l’Éducation nationale, assurant des formations postscolaires à temps partiel, de niveau primaire. Il y avait alors 81.000 élèves dans le secteur public et 48 300 dans le secteur privé. Pour le second degré, où l’Éducation nationale scolarisait 11 000 jeunes dans les cours complémentaires agricoles ou "à orientation agricole", il y avait 21 300 jeunes dans le public et 1000 dans le privé. Au total l'enseignement agricole scolarisait 152 000 jeunes gens et jeunes filles, dont 85% dans le primaire. L'enseignement public regroupait 67,5 % des élèves.

Après la réforme de 1960, l'enseignement agricole relevant de l’Éducation nationale disparaît peu à peu, au niveau primaire avec l'allongement de la scolarité obligatoire, au niveau secondaire avec la suppression des filières agricoles. En 1961, il y a encore dans le primaire 152 500 élèves, dont près de 57% dans les cours post-scolaires publics et les centres du Ministère de l'Agriculture. Pour le secondaire, 13 000 jeunes sont scolarisés dont 85 % dans le public.

La mise en œuvre de la loi de réforme entraîne un développement accéléré de l'enseignement agricole secondaire. Il atteint à la rentrée de 1980, 123 000 élèves, soit près de 10 fois plus qu'en 1961, le niveau primaire a disparu.

Le secteur public, avec près de 50 000 élèves ne retrouve pas l'ensemble des élèves de 1961, même en comptabilisant les 8000 apprentis. La loi de programme de 1962 prévoyait 150.000 élèves en 1977 mais partiellement appliquée durant quelques années, elle fut abandonnée en 1969. Le secteur privé augmente ses effectifs d'un tiers, en ouvrant des filières de niveau secondaire.

Évolution des effectifs entre 1957 et 1961

 

Public

Privé

 

Agriculture

Education nationale

Total

Maisons Familiales

Autres

Total

 

1957

1961

1957

1961

1957

1961

1957

1961

1957

1961

1957

1961

Primaire

8000

8100

73200

78000

81200

86100

12000

16300

36300

49300

48300

65600

Secondaire

10300

10000

11000

---

21300

11000

---

---

1000

2000

1000

2000

Total

18300

18100

84200

78000

102500

96100

12000

16300

37300

51300

49300

67600

Sources :

1957 : Ministère de l’Éducation nationale

1961 ; Ministère de l'Agriculture - DGER et Chambres d'Agriculture

Répartition Public / Privé en 1980-81

comparaison Agriculture / Education nationale

En %

Agriculture

Education nationale

 

Public

Privé

Public

Privé

Second cycle court

27,2

72,8

77,2

22,8

Second cycle long

69,2

30,8

76,9

23,1

Classes supérieures (BTS, prépa)

71,5

28,5

78,5

21,5

Total

40

N : 49 226

60

N : 73 821

77,1

N : 1 532 600

22,9

N : 455 800

 

_12_

Le déséquilibre dans l'évolution est dû au caractère automatique de l'ouverture des filières privées, sans analyse des besoins par l'Administration, ainsi qu'à la limitation des moyens budgétaires du public. Après l'abandon de la politique de développement de l`enseignement agricole en 1969, et pendant plus de 10 ans, l'enseignement agricole s'est développé sans carte scolaire, c'est ã dire sans analyse détaillée et publique des besoins de la population rurale en matière de formation.

La carte scolaire de l'enseignement agricole décidée par un arrêté de Février 1971 est bien élaborée dans les départements et régions, mais avec de nombreuses difficultés. La Commission nationale de synthèse ne se réunit qu'en Juillet 1975 et le Ministre de l'Agriculture, Christian BONNET, décide de ne pas rendre publique la carte scolaire !

Les établissements publics et privés se partagent la population scolaire de façon variable selon les niveaux. L'enseignement public scolarise 40% des effectifs, mais 70% dans le second cycle long et les classes supérieures. A l’Éducation Nationale, le secteur public scolarise 77% des effectifs.

La place de l'enseignement privé, largement majoritaire dans le cycle court est une des spécificités de l'enseignement agricole. La part du privé a cependant diminué de 5,2% depuis 1971 (tableau 1 en annexe)

Les filles sont plus largement scolarisées dans le privé, près de 3 sur 4 au niveau du cycle court.

21. L'enseignement agricole public

Le nombre d'établissements a augmenté régulièrement jusqu'en 1969-1970, avant que la politique dite de "redéploiement des moyens" ne fasse sentir ses effets par la création "d'ensembles administratifs et pédagogiques" (tableau 2)

Les effectifs budgétaires des personnels enseignants ont presque triplé en 15 ans, la croissance ayant lieu essentiellement avant 1970. Les enseignants affectés dans les CFPA ont vu leur nombre augmenter fortement ces dernières années. Les effectifs des non-enseignants sont plus difficiles à saisir, en raison de l'importance des non-titulaires. Ainsi en 1981, il y a 24% de non-titulaires parmi les enseignants, et 76% pour les autres personnels, non compris ceux qui sont alors payés sur les budgets d'établissement. Selon les statistiques du ministère de l'Agriculture, le nombre des non-enseignants est demeuré constant, 3160, entre 1976 et 1980, alors que les effectifs scolaires augmentaient de 9,5%.

C'est entre 1965 et 1970 que les effectifs d’élèves croissent le plus, de 22 325 à 38 825 (+ 74%) ; de 1970 à 1980, la croissance se ralentit (+22%), les effectifs masculins augmentant le plus rapidement. L'observation des effectifs par cycle entre 1971-1972 et 1980-1981 permet de constater une progression de 26% dans le cycle court. de 11% dans le cycle long et de 78% dans les classes supérieures. Tout en demeurant minoritaires, les jeunes filles voient leur nombre augmenter dans le cycle long et les classes de techniciens supérieurs (tableau 3).

_13 _

22 - .L'Enseignement agricole privé

Le nombre d'établissements de l'enseignement privé reconnu a diminué entre 1971 et 1980, - 13% pour les Maisons Familiales et - 38 % pour les autres établissements (tableau N° 4).

Les effectifs scolarisés baissent, sur la même période, de 2 %, mais cette diminution globale est le résultat de deux mouvements contradictoires : accroissement de 13 % du nombre des garçons et diminution de 15 % du nombre des filles. La baisse a lieu dans le cycle court et plus encore dans le cycle long. Ceci se traduit par un renversement de la place des garçons dans l'enseignement privé : 46% des effectifs en 1971-1972 et 53 % en 1980-1981 (tableau 3). Les Maisons Familiales, après une hausse du nombre d'élèves de 1970 à 1975 (+4%) connaissent une baisse qui les amène au niveau de 1971. Leurs élèves sont pratiquement tous dans le cycle court (tableau 5).

La répartition des élèves entre les diverses fédérations de l'enseignement agricole privé montre la prééminence de deux d'entre elles, l'Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d’Éducation et d'Orientation, UNMFREO (4O,6 %) et le Conseil National de l'Enseignement Agricole Privé, CNEAP (51,9 %). Les établissements du CNEAP ont des classes de tous niveaux fonctionnant à temps plein, ceux de l'UNMFREO ont surtout des formations de cycle court et pratiquent l'alternance (tableau 6).

23- Les élèves de l'enseignement technique agricole

Les informations concernant les élèves sont certainement les plus difficiles ã obtenir, et les données statistiques sont souvent délicates à utiliser. Il est pourtant nécessaire de préciser quelques caractéristiques du public scolarisé, telles l'origine socio-professionnelle, l'origine scolaire, l'importance de la mixité selon les niveaux et les filières.

231 - L'origine socio-professionnelle (1)

Bien évidemment,les enfants d'agriculteurs et de salariés agricoles constituent un groupe important dans le public scolarisé dans les établissements agricoles. La profession d'agriculteur est encore très fermée, et ce sont en général des enfants d'agriculteurs qui prennent la succession des parents. En 1970, parmi les fils d'agriculteurs ayant moins de 35 ans, 29 % sont devenus agriculteurs, 7,5 % salariés agricoles et 45 % ouvriers.

(1) les catégories INSEE "agriculteurs et "salariés agricoles" sont des catégories très vastes où se retrouvent des personnels ayant des statuts économiques et sociaux très variés.

Dans la catégorie "agriculteurs" sont regroupés ainsi le grand céréalier du Bassin-Parisien et le petit exploitant de polyculture-élevage du Massif-Central. Quant aux salariés agricoles, ils vont du manoeuvre à l'ingénieur agronome. Leurs attitudes vis-à-vis de l'école ne sont, bien sûr, pas les mêmes.Cependant en l'absence d'informations plus fines, il nous faudra rester à cette approche globale.

_14 _

Dans les établissements publics, la part des enfants d’origine agricole est passée de 57 % en 1966-1967 à 47 % en 1980-1981. C'est dans le cycle court qu'ils sont les plus nombreux(50,1%) et parmi les garçons (52%). Dans le privé, les enfants d'origine agricole sont plus nombreux 55,2 % en 1980-1981 et 60 % dans les Maisons Familiales en 1ère année (tableaux 7, 8 et 9) mais leur groupe diminuera comme dans le public.

Les enfants d'ouvriers et de cadres moyens sont les mieux représentés parmi les non-agricoles (tableau 10). Les enfants de ruraux sont 10 % dans le public et 27 % dans le privé, mais le nombre d'urbains croit régulièrement, ils étaient 29 % en 1968, ils sont 43 % en 1981.

L'évolution qui apparaît ainsi, avec l'importance des enfants issus de milieux extérieurs ã l'agriculture, a, bien évidemment, des conséquences sur l'attitude des élèves vis-à-vis de l'enseignement agricole, et en particulier de l'enseignement des techniques. Ceci est visible à travers la répartition des enfants d'agriculteurs entre les options.

En 1980-1981. il y a dans l'enseignement agricole à peu près 64 800 enfants d'agriculteurs, dont 55% dans le privé, et 3 600 enfants de salariés agricoles, dont les deux tiers dans le privé. Ces jeunes gens et jeunes filles se retrouvent de façon privilégiée dans certaines options.

A partir des statistiques de l'enseignement agricole public en 1980-1981 (tableau 11), il est possible de définir des options pour enfants du groupe agricole :

CAPA : -Conducteur des machines de l'entreprise agricole

-Employé d'exploitation agricole - polyculture - élevage

-Employé viti-vinicole

-Employé d'élevage

BEPA : - Arboriculture fruitière

- Vigne et vin

- Exploitant agriculture-élevage

BTAO : - Viticulture - œnologie

- Conduite de l'entreprise agricole

- Arboriculture fruitière

B TS : -Techniques agricoles et gestion de l'entreprise

- Viticulture - œnologie

_15 _

Ces options regroupent la majorité des élèves en CAPA (65%) et BTAO (53%) et une forte minorité en BEPA (43,5%) et BTS (37,4%). Mais surtout s'y retrouvent la majorité des enfants du groupe agricole à chaque niveau, 86% en CAPA, 65% en BEPA, 76% en BTAO et 51% en BTS.

De manière symétrique existent des options où dominent les enfants venus des milieux urbains :

CAPA : - Employé de vannerie

- Employé d'horticulture

- Palefrenier-soigneur

BEPA : - Sylviculture et travaux forestiers

- Horticulture

- Agent de laboratoire agricole

- Animalier de laboratoire

- Cynégétique

BTAO : - Commercialisation des produits agricoles

- Horticulture

- Laboratoire agricole

- Productions forestières

BTS : - Laboratoire d'analyses biologiques

- Maîtrise de l'eau en agriculture

- Laiterie

- Protection de la nature

- Productions forestières

- Hippisme

- Protection des cultures

Ces options rassemblent 54% des enfants urbains en CAPA, 43% en BEPA, 51% en BTAO, mais seulement 21% en BTS.

En 1ère et terminale D', les urbains sont 58,4% et il n'y a que 30,7% d'agricoles. Il s'agit là d'une filière très particulière, et nettement séparée des formations techniques.

Il apparaît donc dans l'enseignement agricole public des filières "agricoles" et des filières "urbaines", il serait intéressant de voir les variations locales qui peuvent exister, ainsi que d'étudier la situation dans les établissements privés. Dès maintenant, il est cependant possible de penser que les problèmes scolaires, les raisons d’échec, les motivations des élèves ne peuvent s'analyser sans prendre en compte cette hétérogénéité plus ou moins grande des élèves selon les options.

_ 16 _

En ce qui concerne les enfants d'agriculteurs, un autre constat doit être fait. Selon l'étude réalisée par le ministère de l’Éducation nationale, sur des panels d'élèves, sur 100 enfants d'agriculteurs arrivés en fin de 3e en 1975, 1976 et 1977, il n'y en a que 19 qui entrent dans l'enseignement agricole, dont 12 dans le cycle court et 46 quittent l'enseignement général (SEIS Novembre 1981). Ceci reflète le fait que la majorité des enfants d'agriculteurs change de métier, en quittant l'agriculture.

La comparaison avec l’Éducation nationale (tableau 12) montre que le public de l'enseignement agricole est très différent, pour l'ensemble des catégories socio-professionnelles, mais une étude fine reste à faire.

Cette étude trop succincte du public de l'enseignement agricole permet pourtant de faire quelques remarques :

- la catégorie d'élèves la plus importante est constituée par les enfants d'agriculteurs, mais la majorité de ceux-ci ne viennent pas dans l'enseignement agricole.

- un nombre de plus en plus grand de jeunes venus de milieux urbains arrive dans l'enseignement agricole et se retrouve plus spécialement dans certaines options.

- la majorité des enfants d'agriculteurs ne pouvant choisir un métier agricole et devenant pour plus de la moitié d'entre eux ouvriers ou employés, beaucoup ne trouvent pas dans les établissements d'enseignement agricole les filières adaptées ã leur projet.

232- La répartition par sexe

La proportion de filles varie selon le cycle, le secteur (public ou privé) et l'option. Globalement elles représentent 38,5% des effectifs et 45% dans le cycle court. En 1969, elles constituaient la majorité des élèves et atteignaient 60% dans le cycle court.En 1980-1981, la moitié d'entre elles est scolarisée dans l'enseignement privé ã temps plein, essentiellement en cycle court.

Il y a, depuis plus de 10 ans, une diminution relative des effectifs féminins (tableau 13), mais l'enseignement public y fait exception dans le cycle long. C'est en CAPA (public) en BTAG et en BTS que les taux sont les plus bas. Mais ã tous niveaux, le privé temps plein demeure le plus féminisé (tableau 14).

Les jeunes filles se répartissent inégalement selon les options, il est ainsi possible de définir des options "féminines" avec au moins 85% de filles et des options ''masculines" avec moins de 5% de filles.

_ 17 _

Pour 1980-1981, les options sont les suivantes, pour le public et le privé.

 

 

Options "féminines"

Options "masculines"

CAPA

Entreprise agricole et para-agricole

Employé d'élevage (privé)

Employé víti-vinicole

Conducteur des machines de l'entreprise agricole

BEPA

Economie Familiale et Rurale

Distribution, Commercialisation des produits agricoles (privé)

Conduite et entretien des machines agricoles

Sylviculture et travaux forestiers

Cynégétique

Arboriculture fruitière

Exploitant agriculture-élevage (privé)

Vigne et vin (privé)

BTAO

Economie Familiale et Rurale

Arboriculture fruitière (public)

Productions forestières (public)

BTS

---------------------

Machinisme agricole

En examinant la répartition par niveau, il est possible de constater que quelques options regroupent la majorité des garçons ou des filles dans le public.

En CAPA, 57% des filles sont en option "employé horticole", sous-option "culture florale" et en option "employé d'entreprise agricole et para-agricole", sous-option "employée familiale" et "tourisme rural"

67% des garçons sont en option "employé d'exploitation agricole de polyculture-élevage", "conduite des machines de l'exploitation agricole", "employé horticole" sous-option "jardins et espaces verts"

En BEPA, 56,5% des filles sont dans l'option ''Économie familiale et rurale" et

54,5% des garçons en "exploitant agriculture-élevage

En BTA, 60% des filles sont en "conduite de l'entreprise agricole'', 'horticulture" sous-option "productions florales" et en "Économie agricole";

54,6% des garçons en "conduite de l'entreprise agricole"

Enfin en BTS 60,5% des garçons sont en "T.A.G.E.", "productions végétales" et "productions animales".

_18 _

Ce qu'il faut également souligner c'est que les options où dominent les effectifs féminins sont également celles où dominent les jeunes d'origine non-agricole, dans les établissements publics (tableau 11)

La répartition des jeunes filles montre avec clarté que la mixité n'est pas totale. Les jeunes filles, qui à plus de 60% sont d'origine non-agricole, sont orientées ou choisissent d'aller dans des options n'ouvrant pas sur la production agricole. Pour elles, l'enseignement agricole n'est donc pas toujours choisi pour une formation professionnelle spécifique.

Quant à celles qui réussissent à entrer dans les options réputées "agricoles" elles sont peu nombreuses. Ce n'est qu'en B.T.S. que la répartition paraît plus équilibrée.

233 - L'origine scolaire

Il n'y a pas d'étude détaillée de l'origine scolaire des élèves de l'enseignement agricole, ce qui oblige à traiter cette question par approches ponctuelles.

Une enquête du ministère de l'Agriculture réalisée sur les élèves scolarisés en 1979-1980 dans le secteur public fournit les indications suivantes :

entrée en CAPA 1 : 64% viennent de 5e,

15% " " 4e

4% " " 3e

BEPA 1 : 99% viennent de 3

Seconde : 86% viennent de 3e

     10% " " Seconde de l'E.N.

1ère d'adaptation: 76% issus du cycle court

15% de seconde ou 1ère de l'E.N.

Les informations sont plus précises pour les terminales D' et BTAO.

La grande majorité des élèves de D' (85%) et de BTAO (92,9%) sont issus de filières de l'enseignement agricole. Il faut souligner que 22,7% des élèves de BTAO viennent de BEPA, preuve d'une possibilité de passage de cycle court en cycle long. En 1980, il y a eu 4 470 diplômés du BEPA dans l'enseignement public, ce sont donc environ 15% de ce flux qui se retrouvent en terminale BTAO.

Cette voie favorable ã la promotion intéresse de nombreux élèves de BEPA, surtout lorsque le cycle BTAO existe dans le même établissement.

Ainsi, au LEPA de Chatillon-sur-Seine, en Côte d'0r, de 1974 à 1979, 58% des titulaires du BEPA ont poursuivi en BTAO, 80% d'entre eux ont réussi le BTAO et 10% ont poursuivi en BTS.

_ 19 _

 

Origine

Terminale D'

(1980-1981)

Terminale BTAO

(1981-1982)

 

Nombre

%

Nombre

%

- Enseignement agricole :

* BEPA + 1ère d'adaptation

* 2e agricole

* BTAO ou BTAG

 

- Education nationale :

* 2e + 1ère D' ou BTAO

* Terminale

 

Autre cas

 

-

986

14

 

 

78

88

 

10

 

_

83,8

1,2

 

 

6,6

7,5

 

0,9

 

682

2 106

-

 

 

52

-

 

158

 

22,7

70,2

-

 

 

1,7

_

 

5,3

Total

1176

100

2998

100

 

Pour la rentrée en première année de Maisons familiales en 1980-1981, l'UNMFREO fournit les satistiques suivantes :

 

Classe d'origine

CM2-CPA

CCPN

6e

5e

4e

3e

Classes techniques

LEPA

LA

Divers

Garçons N = 3 600

Filles N = 1 855

13,5

17,8

14,8

12,4

62,5

56,6

6,1

7,6

0,4

0,9

0,5

0,9

0,2

0,2

2,0

3,5

Ensemble

15

14

60,5

6,6

0,5

0,7

0,2

2,5

En %

 

La majorité des élèves vient de 6° et 5°, ainsi que de CM2, CPA et CPPN, notamment les jeunes filles. Ce sont souvent des jeunes en situation d'échec ou/et de rupture avec l'école. L'orientation vers la Maison Familiale se fait donc très tôt.

 

En ce qui concerne l'âge à l'entrée, l'enquête de 1979-1980 indique que dans l'enseignement public la majorité des élèves ont 1 ou 2 ans de retard. Les élèves entrant ã l'âge normal sont plus nombreux en CAPA 1 (48%) qu'en BEPA 1 (20%), ceci étant certainement dû à l'entrée plus précoce en CAPA, c'est-à-dire avant d'éventuels redoublements en 4° et 3°. Dans le cycle long, 42% des élèves sont à l'âge normal en 2°, 35% en BTA et 38% en 1° D'. Ceci correspond aux observations des panels de l’Éducation Nationale ã l'entrée dans le cycle long : 58% des élèves ont l'ãge normal, mais seulement 45% de ceux qui entrent dans les filières BT et agricole long.

_20_

24 - La vie scolaire

Les établissements de l'enseignement agricole accueillent des effectifs nettement moins importants, en moyenne, que ceux de 1'Education Nationale (tableau 15)

En 1979-80, un lycée agricole a 330 élèves contre 760 à l'E.N., un LEPA 140 contre 460. Une Maison Familiale scolarise en moyenne 67 élèves mais qui ne sont présents qu'un tiers du temps. Les autres établissements privés ont en moyenne 115 élèves. Ces chiffres moyens reflètent mal la diversité des situations locales ainsi le lycée agricole de Clermont-Ferrand-Marmilhat regroupe plus de 1 300 élèves.

Le nombre moyen d'élèves par classe est de 25 dans le public, 19 dans le privé temps plein et 15 en Maison Familiale en 1979-1980. L'effectif le plus bas est en cycle court (CAPA 3), le plus élevé en BTS (tableau 17).

A l’Éducation Nationale il y a 24 élèves par classe en LEP et 28,5 en lycée. L'enseignement agricole bénéficie donc de conditions plus favorables pour la relation enseignants-élèves, sur le plan des effectifs.

La vie scolaire dans l'enseignement agricole est également caractérisée par l'internat. En 1975-1976, 3 élèves sur 4 sont internes dans l'enseignement agricole et moins d'1 sur 5 à l’Éducation Nationale, les garçons sont plus fréquemment internes que les filles, mais ceci est dû à la mauvaise adaptation des internats ã la mixité. De nombreuses élèves doivent alors se loger en ville et sont recensées comme demi-pensionnaires.

En 1978-1979 l'internat est plus fréquent dans le cycle long public (86%) et dans les Maisons familiales (99,7%) en notant que dans ce dernier cas les élèves ne sont présents qu'une semaine sur trois. (tableau 16)

Dans l'enseignement public existe dans chaque établissement un centre socio-culturel, avec un amphithéâtre dans le lycée départemental, à côté du gymnase et du terrain de sports. Cette éducation socio-culturelle cherche à permettre aux jeunes d'acquérir la maîtrise de l'expression individuelle et collective, à connaître et utiliser les moyens de communication de masse, à s'approprier les diverses composantes de la culture et de la création artistique.

Les enseignants, professeurs d'éducation culturelle et professeurs de collège, option socio-culturelle, spécifiques à l'enseignement agricole assurent les deux tiers de leur service sous forme d'heures de cours (2 heures par semaine en 2°et BEPA, 1 heure en 1° et Terminale) abordant des problèmes sociaux et culturels variés. Par ailleurs, ils s'occupent de l'animation et de la gestion du foyer socio-éducatif, avec ses divers clubs et ateliers. Les élèves participent à la gestion de l'Association sportive et culturelle de l'établissement. Il s'agit de les conduire à prendre des responsabilités dans la vie scolaire, mais elles restent souvent très limitées.

Les activités culturelles, comme les activités sportives, permettent d'établir des relations avec les associations homologues existant dans la région. Elles ont également été des éléments moteurs dans la mise au point de stages pluridisciplinaires d'étude du milieu.

Autre structure intéressante pour les élèves, le centre de Documentation et d’information, le C.D.I. - Ces centres se mettent en place peu à peu, selon une enquête de la D.G.E.R. en Juin 1981 sur 123 établissements publics ayant répondu, 19 n'avaient pas de CDI. Les directeurs ont souvent des difficultés pour affecter un personnel suffisant et qualifié. Les locaux ne sont pas toujours assez grands, et, surtout, les ressources financières demeurent faibles. Au total, à cette époque, la moitié des établissements avaient les moyens nécessaires pour une utilisation pédagogique de la documentation.

_ 21 _

25 - L'apprentissage

Bien qu'il ne soit pas inclus dans l'enseignement agricole au sens strict, il convient d'aborder rapidement l'apprentissage qui s'adresse aux jeunes à la fin de la scolarité obligatoire. Mais ils peuvent entrer en classe préparatoire en fin de 4° et même de 5° (23%).

Après la réforme de l'enseignement agricole de 1960, l’apprentissage débouchait sur le Brevet d'Apprentissage Agricole, le BAA. Avec la création du CAPA, dont la première session d'examen a lieu en 1976, le système évolue. Les jeunes peuvent préparer le CAPA soit par la voie scolaire en 3 ans, soit par l'apprentissage en 2 ans s'ils ont entre 16 et 20 ans. En agriculture, l'apprenti travaille souvent sur l'exploitation familiale et non chez un employeur.

L'effectif total des apprentis était de 36 500 en 1966, il baissa jusqu'à 5 900 en 1974. Depuis le nombre d'apprentis progresse et il a atteint 8 318 en 1981 (+ 412). L'enseignement est donné dans 94 C.F.A. dont 78 (83%) sont publics.

Deux options sont largement majoritaires : polyculture-élevage avec 35% des effectifs et horticulture 32,5%.

Une étude sur l'apprentissage en Saône et Loire montre que la majorité des apprentis vient de fin de 5° (52,4%), puis de CPPN (17,6%) et de 3° (14,5%).

L'enquête d'insertion faite par la D.G.E.R., avec la collaboration du CEREQ, et portant sur les élèves sortis en 1978 donnant les chiffres suivants, nationalement, pour l'origine scolaire:

CPA :                            50,2%

3°,2°, 1° et Terminale : 15,3%

6°,5°,° :                          14,9%

CAPA scolaire :                7,0%

Bien que peu détaillées, ces données montrent l'importance des jeunes sortis avant la fin de 3°, soit 65%.

L'âge à la sortie, 71,5% ont 18 ans et 13,3% 19 ans ou plus, souligne bien que ces jeunes, sortis avant la fin de 3°, avaient pris du retard dans leurs études, mais ont réussi à le rattraper à travers l'apprentissage.

26 - Les flux de diplômés

De 1971 à 1980, l'effectif des diplômés de l'enseignement agricole augmente de 46%, mais il faut distinguer deux périodes dans cette évolution (tableau 18).

De 1971 à 1976 la croissance est de 41%, en raison de l'augmentation du nombre des BEPA (multiplié par 2,5), des BTAO (par 3) et des BTS (+ 50%). Au total, la part des diplômés de cycle long diminue, 20% contre 25%, mais elle augmente dans le public (30%) et recule dans le privé (11%).

De 1976 à 1980 un effort d'élévation du niveau des diplômés s'est traduit par un flux de 26% pour le cycle long, avec une forte différence entre public et privé, 35 et 15%.

La comparaison avec les diplômes techniques délivrés par 1'Education Nationale est intéressante (tableau 19). Entre 1970 et 1980 la croissance globale est comparable, mais la part relative des diplômes de niveau IV est plus importante à l'Agriculture (22%) qu'à l'E.N. (16%). Celle-ci délivre encore 75% de diplômes au niveau V, notamment des B.E.P. Enfin l'Agriculture a un léger retard au niveau III (B.T.S.).

 

_22_

 

 

Le Ministère de l'Agriculture avait proposé des objectifs pour 1975 et 1985, il est utile de les comparer aux réalisations.

 

 

1975 prévu

1976 réalisé

1980 réalisé

1985 prévu

 

Ensemble

Public

Privé

Public

Privé

Ensemble

BAA – CAPA

BEPA

BTA – D'

BTS

35

35

26

3

32,6

30,3

30,1

7

39,1

45,1

11,5

4,3

22,9

33,4

34,8

8,9

27,7

52,4

14,5

4,9

15

50

30

5

En %

 

En 1976, le public est en avance, mais le privé a encore 84% en cycle court au lieu des 70% prévus. En 1980, la tendance dans le public paraît bonne pour le CAPA et il y a avance en BTA et TS. Dans le privé, la baisse du CAPA est due au fait que les classes de cette filière sont utilisées comme préparation au BEPA, notamment en Maisons Familiales; mais il y a toujours une insuffisance pour les diplômes de cycle long.

27 - Le devenir des anciens élèves

Les informations disponibles sont insuffisantes, puisque obtenues par des enquêtes effectuées au plus 3 ans après la sortie, et ceci pour les seuls élèves de l'enseignement public. Beaucoup de jeunes sont encore en situation d'attente, garçons au service national, garçons et filles travaillant comme aides familiaux, jeunes à la recherche d'un premier emploi (tableau 21).

Depuis cinq ans, la proportion de jeunes sans emploi, 3 ans après la sortie de l'enseignement agricole public, a presque doublé (+ 98%). Cette dégradation touche davantage les filles (+ 128%) que les garçons (+ 79%). En 1982, 1 600 jeunes sortis en 1979 sont sans emploi, dont à peu près autant de filles que de garçons.

La situation est variable selon les filières, comme le montre le tableau ci-dessous :

Élèves sans emploi, 3 ans après la sortie ( en % )

Année de sortie

1974 (juin)

1979 (juin)

 

Garçons

Filles

Total

Garçons

Filles

Total

BAA

CAPA

BEPA

BTAO

BTAG

Bac D'

BTSA

1,2

 

2,1

7,2

6,5

4

8

5,9

 

6,8

7,4

10,6

6,9

18

2,3

 

3,8

7,2

6,9

4,5

9,2

 

3,5

4,2

8,7

9,6

5

11,2

 

12,5

17,9

11,8

21,5

11,7

18,3

 

5,1

8,6

9,2

11,3

6,4

12

Ensemble

4

7,3

5

6,6

16,9

9,1

_23_

 

Les jeunes en poursuite d'études représentent de 12,5 à 13,5% des effectifs depuis 5 ans, les plus nombreux étant issus de BTAG et Bac D'.

Jeunes issus de CAPA 3 (diplômés ou non)

Près de 78% ont un emploi, il n'y en a que 5% ã la recherche d'un emploi (12,5% pour les filles). Mais il y a 11,6% de sans-emplois en option employé d'élevage, 11,8% en employé d'entreprise agricole et para-agricole et 50% en vannerie. Et 6% seulement sont en poursuite d'études ; avec un nombre plus élevé en option horticulture: 11,8% (21,4% pour les filles).

Parmi les garçons, près de 55% sont dans le secteur agricole (63% en 1978), 8% dans le para-agricole et 15% hors de l'agriculture. Les options qui orientent le plus vers le secteur agricole : employé viti-vinicole (80%) employé d'élevage (61%), employé d'exploitation agricole de polyculture-élevage (61%). Les options conduisant hors de l'agriculture, sont palefrenier-soigneur (28,6%), animalier de laboratoire (71%).

En ce qui concerne les filles, moins de 16% sont dans l'agriculture (18% en 1978) et 55% hors de l'agriculture, c'est la situation inverse de celle des garçons.

Celles qui vont dans l'agriculture (l5,6%) sont surtout en situation d'aide familiale. En option horticulture, la situation est difficile : 21,4% sont sans emploi, 21,4% en poursuite d'études, 21,4% aides familiales ou exploitantes (?) et 7% seulement sont salariées agricoles (34% pour les garçons), enfin plus de 26% ont quitté l'agriculture soit environ la moitié de celles qui ont un emploi.

L'option "employé d'entreprise agricole et para-agricole", (option "féminine") conduit 58% des filles à un emploi non agricole mais probablement rural.

Jeunes issus de BEPA 2 (diplômés ou non)

Près de 73% sortis en 1979 ont un emploi en 1982, avec des situations différentes pour les garçons, 4% sans emploi et les filles, 18%. En outre, 13,4% des garçons sont au service national, et 8% poursuivent des études (12% pour les filles).

Pour les garçons, l'emploi est surtout agricole (57%) comme en 1976. Les options orientant le plus vers l'agriculture : arboriculture fruitière (96%), vigne et vin (67%), agriculture-élevage (64%). Les sorties de l'agriculture ont surtout lieu pour les options Distribution et Comercialisation des produits agricoles (27%), agent de laboratoire (24%) et conduite et entretien des machines agricoles (20%). Il faut souligner que dans l'option agent de laboratoire, 47% des garçons poursuivent leurs études 3 ans plus tard, il n'y en avait que 14% en 1978, mais alors 14% cherchaient un emploi.

Les filles ne sont que 13,6% dans le secteur agricole, 16% dans le para-agricole et 40% hors de l'agriculture, en outre 18% sont sans emploi et 12% poursuivent leurs études. Depuis 1976 la situation se caractérise essentiellement par un fort accroissement du chômage, de 6,8 à 18%. Les options les plus touchées sont vigne et vin (27%), horticulture (27%) et laiterie (25%). A noter que dans ces deux premières options, des jeunes filles travaillent hors agriculture, 27% et 21% respectivement. Enfin, l'option Économie Familiale et Rurale, qui regroupe la majorité des filles, n'oriente que 4% d'entre elles vers l'agriculture, et 47% hors de l'agriculture, soit la majorité de celles qui ont un emploi (Une enquête faite par l'UNEAP en 1978, indique que les anciennes élèves du privé en BEPA-EFR sont 8% dans l'agriculture et 6% dans le para-agricole). Dans les options où elles sont minoritaires, telles agriculture-élevage et vigne et vin, les filles trouvent en majorité un emploi dans le secteur agricole, probablement comme aides familiales.

_ 24 _

Jeunes issus du BTAG

Ce ne sont que 49% d'entre eux qui ont un emploi, contre 54% en 1976.

En effet 9% des garçons et 12% des filles sont ã la recherche d'un emploi, contre 6,5 et 10,6%. Une proportion sensiblement identique depuis 1976, poursuit ses études, soit 21% des garçons et 28% des filles. Enfin 21% des garçons sont au service national. Cette situation n'est guère surprenante, puisque le BTAG est plutôt prévu pour préparer une poursuite d'études. Cependant 25% des garçons ont un emploi agricole, 13% un emploi para-agricole, 10% sont hors agriculture. Pour les filles les proportions sont respectivement 19,5%,15% et 15,6%

Jeunes issus du B.T.A.0.

71% des anciens élèves de BTAO ont un emploi, c'est le cas de 70,2% des garçons et de 75,7% des filles. Près de 9% des garçons et 12% des filles cherchent un emploi, il n'y en avait qu'environ 7% en 1976. Ce sont 8% des garçons et 12,5% des filles qui poursuivent leurs études (6,6 et 3,4% en 1976), alors que le BTAO prépare à la vie active.

Pour les garçons, 46% travaillent dans le secteur agricole, 14% dans le para-agricole et 11% hors de l'agriculture, à noter qu'en 1976 ce sont 20% des garçons qui étaient dans le para-agricole. Les filles travaillent plus dans le para agricole, 28,6%, et hors agriculture 28,5%, que dans l'agriculture 18,6%. Les filles sont nettement plus nombreuses qu'en 1976 à poursuivre leurs études.

En ce qui concerne les garçons, les plus nombreux à s'orienter vers l'agriculture sont issus de Conduite de l'entreprise agricole, 59,4%. et viti-œnologie, 67,3%. L'option horticulture qui regroupe des jeunes venus des villes conduit 18% des garçons hors de l'agriculture, 30% vers l'agriculture, 11% à la poursuite d'études et autant à la recherche d'un emploi. Les tendances à la sortie de l'agriculture, à la poursuite d'études et au chômage se sont affirmées depuis 1976 dans cette option.

La majorité des filles se trouve dans 3 options : Conduite de l'entreprise agricole, horticole et économie agricole. De la première, 47% vont dans la production agricole, 20% dans le para-agricole et 14% hors agriculture. Pour l'option horticulture, 31% en agriculture, 20% dans le para-agricole, 13% hors agriculture, mais il y a 15% de jeunes filles au chômage et 20% en poursuite d'études. Les difficultés sont de même nature que celles rencontrées par les garçons, pour les filles qui ont réussi à entrer dans cette option. Enfin, en ce qui concerne l'option économie agricole, la majorité des anciennes élèves travaillent hors de l'agriculture (43%) ou dans le para-agricole (30%)

Jeunes issus du Bac D'

52% d'entre eux sont en poursuite d'études, 3 ans après leur sortie, il y en avait 54% en 1976, la proportion reste donc comparable. Seule 31% d'entre eux ont un emploi, dont 13% hors agriculture ; pour les filles les proportions sont de 35 et 15%.

Jeunes issus du B.T.S.A.

C'est la filière où il y a le moins de poursuite d'études (4,4%). Le chômage est en hausse, passant de 9% en 1976 ã 12% en 1982, 18% pour les filles.

Garçons et filles vont en majorité dans le secteur para-agricole, 42 et 30%, et 26% des filles travaillent hors agriculture.

_ 25 _

Les options "techniques agricoles et gestion de l'entreprise", "productions végétales" et "productions animales", regroupant la majorité des garçons, les orientent surtout vers la production agricole et le para-agricole.

Par contre des jeunes filles issues des options TAGE et ''productions animales'' doivent s'employer hors agriculture (27 et 26%), c'est aussi le cas en ''horticulture'' (22%), ''industries de transformation des produits agricoles'' (67%) et ''protection de la nature'' (75%). C'est dire que ces anciennes élèves ont souvent des emplois ne correspondant pas ã leur formation.

x

x    x

Au total, l'enseignement agricole public oriente la majorité des jeunes ayant un emploi, vers l'agriculture 1orsqu'on observe la situation 3 ans après la sortie, c'est le cas de 54% d'entre eux en 1982. Mais il n'y a que 22% des filles dans ce cas, et 64% des garçons.

Le para-agricole emploie 20% des garçons et 26% des filles.

Enfin la majorité des filles s'oriente hors de l'agriculture, 52%.

Il ya donc une dissociation très nette entre filles et garçons.

Sortant du cycle court, 58% des filles ayant un emploi sont hors de l'agriculture et seulement 13% des garçons. Les jeunes filles s'orientent probablement vers des métiers ruraux, mais les enquêtes ne permettent pas de le préciser. Les garçons sont ã 76% employés dans l'agriculture, ce qui montre une grande cohérence entre formation et premier emploi.

Dans le cycle long, ce sont 36% des filles qui travaillent hors de 1'agriculture, 36% étant dans le para-agricole et 28% dans l'agriculture. Pour les garçons, les pourcentages sont de 20,23 et 57.

Enfin pour les classes de T.S., les effectifs féminins paraissent se répartir sensiblement de la même manière qu'en cycle long, mais ces effectifs étant faibles, il convient d'être prudent. Pour les garçons, il n'y en a que 32% dans l'agriculture, la majorité 56%, travaillant dans le para-agricole, ce qui parait cohérent avec les options préparées en B.T.S.

Mais ces dernieres années, le poids du chômage a conduit un certain nombre de jeunes ã poursuivre leurs études. Une enquête d'insertion après 5 à 6 ans de vie active parait nécessaire pour confirmer ou infirmer les tendances décrites ici.

Il est cependant possible d'affirmer que l'enseignement agricole public forme des jeunes qui se retrouvent dans des métiers ruraux, hors agriculture et para-agricoles.

_26 _

II - LA SCOLARITÉ DES ENFANTS D'AGRICULTEURS ET DE RURAUX

La scolarité dans le second cycle du second degré, qu'il soit agricole ou non, l'orientation vers l'apprentissage, sont très directement les conséquences de la scolarité antérieure. Ce chapitre a pour objectif de fournir quelques éléments sur cette scolarisation, en particulier celle des enfants d'agriculteurs et de salariés agricoles.

I. LA PRESCOLARISATION

Les jeunes ruraux ont un moindre taux de préscolarisation que les jeunes citadins, en moyenne. Ceci est notamment dû aux retards dans l'implantation d'écoles maternelles dans les villages. Les chiffres dont nous disposons proviennent du suivi des panels d’élèves de l’Éducation nationale, entrés en 6° en 1972, 1973 et 1974 et en 1980. Entre ces deux époques la situation s'est améliorée pour l'ensemble des catégories, mais elle demeure inférieure à la moyenne pour les enfants d'agriculteurs et de salariés agricoles ( Pour simplifier nous utiliserons la formule : enfants du "groupe agricole".).

 

Moyenne générale

Exploitants agricoles

Salariés agricoles

 

Panel

1972-1974

Panel

1980

Panel

1972-1974

Panel

1980

Panel

1972-1974

Panel

1980

Aucune préscolarisation

1 an et moins

2 ans

3 ans et plus

Durée inconnue

18,4

21,6

29,9

29,4

0,8

9,3

19

27

44,7

35,4

35,5

20,2

8,7

0,2

15,7

31,8

29,2

23,3

37,4

31,6

17,5

12,8

0,7

22,6

34,4

27,6

15,4

En %

Cette préscolarisation ne se fait, en outre, pas dans des écoles maternelles, mais dans des classes ou sections annexées à des écoles primaires. Les conditions d'accueil y sont moins satisfaisantes qu'en maternelle, notamment dans les sections où les plus jeunes enfants se retrouvent dans une classe primaire.

Préscolarisation des élèves en cours préparatoire en 1978-1979

 

 

Moyenne génèrale

Exploitants agricoles

Salariés agricoles

Enseignement public

- école maternelle

- classe enfantine annexée à une école primaire

- section maternelle d'une école primaire

 

73,6

10,6

13,4

 

22,5

20,6

55,6

 

35,6

23,2

36,9

Enseignement privé

- école maternelle

- classe enfantine annexée à une école primaire

- section maternelle d'une école primaire

 

12,2

52,5

31,2

 

7,7

49,0

39,3

 

9,0

40,9

50,0

En %

_ 27 _

Ce retard, cette insuffisance de la préscolarisation a des conséquences très lourdes, puisque parmi les enfants n'ayant pas été préscolarisés, moins d'1 sur 2 (46,6%) a ensuite une scolarité normale, alors qu'avec 3 ans depréscolarisation ce sont 70% des enfants qui ont une scolarité normale. Même un court séjour, 1 an ou moins, fait monter le pourcentage à 60.

Ces insuffisances de l'implantation des classes maternelles constituent donc un sérieux handicap pour les jeunes ruraux dans leur ensemble. Cependant, le handicap pèse plus lourdement sur les enfants des catégories les moins favorisées économiquement (tableau 22). C'est dire que l'école maternelle ne peut compenser complètement les difficultés liées aux conditions de vie de l'enfant.

A l'inverse, l'enfant de cadre supérieur même sans préscolarisation a plus de chances d'avoir une scolarité primaire normale (76,4%) que l'ensemble des catégories après 3 ans de préscolarisation (60,5%)

2- L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

En 1972, 1973 et 1974, la moitié seulement des élèves entrés en 6° avait effectué une scolarité normale dans le primaire. En 1980, c'est le cas pour 65% des jeunes. Ce sont les enfants d'agriculteurs (71%) et d'ouvriers (56%) qui ont connu l'amélioration la plus forte, mais les enfants de salariés agricoles demeurent loin derrière (41%) - (tableau 23)

Divers facteurs influencent le déroulement de la scolarité primaire, outre la préscolarisation.

. Nombre d'enfants dans la famille

L'accroissement de la taille de la famille conduit à une nette dégradation de la scolarité primaire. Pour une famille de 1 ou 2 enfants, 74% de scolarité normale, 43% pour 5 enfants et plus (tableau 24). Ces mauvais résultats scolaires sont, sans doute, le résultat des mauvaises conditions de vie (revenu, habitat,..) qui sont celles de la majorité des familles nombreuses. Les familles d'agriculteurs, ne conduisent à des difficultés scolaires qu'au-dessus de 5 enfants. Il est probable qu'il y a en agriculture un meilleur équilibre entre la taille de la famille et les conditions socio-économiques.

. Temps de trajet domicile-école

Une étude faite en 1979-1980 sur les élèves présents au cours élémentaire 1° (CE 1) montre que le taux de redoublement augmente avec la durée du trajet domicile-école et qu'il est accru par le recours aux transports scolaires. C'est le cas fréquent des enfants ruraux et notamment des enfants du "groupe agricole" qui connaissent ainsi une incontestable fatigue perturbant leur scolarité.

Lorsque le temps de ramassage passe de moins de 30 minutes à plus d'une heure, le taux de redoublement monte de 15,5 à 17% en cours primaire (tableau 25)

En outre, il apparaît que les élèves scolarisés dans les regroupements pédagogiques intercommunaux, RPI. redoublent plus que les autres : 15,3% contre 12,6%. Or, de 1977 ã 1980, le nombre des élèves dans les RPI s'est accru de 20 000 et le nombre de classes de 350. Les difficultés ressenties par les jeunes ruraux se sont ainsi accrues, malgré les efforts réalisés pour améliorer les conditions de transport dans de nombreux départements.

_ 28 _

. Age d'entrée en cours préparatoire

L'âge normal d'entrée au C.P. est de 7 ans, tout retard va, bien sûr, marquer la suite de la scolarité. L'observation des enfants en avance et en retard selon la catégorie socio-professionnelle est donc intéressante. Les salariés agricoles et les ouvriers qualifiés ont le plus d'enfants en retard (9,8 et 2,5%), et ce sont les seuls groupes à avoir plus d'enfants en retard qu'en avance (3,7 et 1,3%), (Tableau 26).

3 - L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

31 - L'entrée en 6°

L'âge d'entrée en 6° reflète le déroulement de la scolarité primaire, il est normalement de 11 ans. L'évolution de 1973 à 1980 est marquée par une diminution de la proportion d'élèves en avance, (dûe à la baisse du nombre d'entrées précoces au C.P.), une plus grande proportion d'élèves à l'âge normal (60,5 contre 47,3%), et une augmentation des élèves ayant 2 ans ou plus de retard (10,1 contre 6,4%).

Les enfants d'agriculteurs à l'âge normal, passent de 47,4 à 66,5%, soit au dessus de la moyenne, par contre les enfants de salariés agricoles, malgré une hausse de 30 à 45% restent nettement parmi les plus défavorisés. Il faut en outre souligner que les filles sont en meilleure situation que les garçons, sauf pour celles de salariés agricoles en l980.

32 - Le déroulement de la scolarité ultérieure

Ce déroulement peut se caractériser par deux critères : sa durée et le cycle suivi, long ou court, apprentissage.

321 – Durée de la scolarité

La scolarité est obligatoire jusqu'à l6 ans, l'observation des jeunes scolarisés à 17 ans permet donc de constater les inégalités selon les retards en 6° et selon les groupes socio-professionnels d'origine.

L'étude du panel d'élèves entrés en 1972, 1973 et 1974 indique que les jeunes ayant au moins 1 an d'avance à l'entrée en 6° sont encore scolarisés à 91% à 17 ans, dont 75% en cycle long. Les jeunes ayant 1 an de retard en 6° ne sont plus que 20%, à peu près autant en cycle long (9,6%) et en cycle court (10,3%). Enfin ceux qui ont 2 ans ou plus de retard ne sont plus que 6%, dont 3,6% en cycle long. (Tableau 27).

C'est donc dès l'entrée en 6° que s'est jouée la suite de la scolarité.

L'origine socio-professionnelle marque également fortement le déroulement de la scolarité.

Le panel 1972-1973 est encore scolarisé à 64% en 1977-78, soit 5 ans après l'entrée en 6°, mais si les enfants d'agriculteurs sont au-dessus de la moyenne (68,5%), ceux de salariés agricoles sont les moins scolarisés (43,8%), derrière les enfants d'ouvriers (54,6%) et d'"inactifs et catégories diverses" (54,4%), alors que les enfants de cadres supérieurs et membres des professions libérales sont présents ã 90%. (tableau 28).

Une année plus tard la chute de scolarisation est forte, puisque 25% des enfants d'agriculteurs ont quitté l'école entre 16 et 17 ans, 21% des enfants d'ouvriers, 17% des enfants de salariés agricoles et d'employés, mais 6% seulement des enfants de cadres supérieurs-professions libérales. (tableau 29).

-29-

 

Les salariés agricoles, les ouvriers et les agriculteurs sont les catégories dont les enfants sont les moins scolarisés à 17 ans. Il faut souligner que les salariés agricoles ont été éliminés en majorité avant la 6e année.

"Un enfant de salarié agricole a trois fois moins de chances d'être encore scolarisé à 17 ans qu'un enfant de cadre supérieur ; pour un enfant d'ouvrier, la proportion est de 1 à 2,5 et de 1 à 2 pour un enfant d'exploitant agricole".

La situation s'est, heureusement, améliorée au cours des 25 dernières années, comme le montre l'étude des recensements généraux de la population, mais des inégalités demeurent.

En 1954, l'écart entre les moins scolarisés (salariés agricoles) et les plus (cadres supérieurs, professions libérales) était de 1 à 10, en 1968 il n'était plus que de 1 à 3, pour les jeunes entre 16 et 18 ans. Mais entre 1968 et 1978 il y a stagnation dans la réduction des inégalités, selon les statistiques disponibles (tableau 30).

322- Déroulement de la scolarité

Bien entendu, la durée des études n'est pas suffisante pour appréhender les inégalités face à l'école. Il convient d'analyser les filières suivies, et les difficultés rencontrées.

A partir de la 5°, les enfants des catégories agricoles et des ouvriers ont plus tendance à quitter l'enseignement général qu'à redoubler. Par contre en seconde, ceux qui ont réussi ã poursuivre leurs études adoptent à leur tour des comportements de redoublement en cas de difficultés scolaires (tableau 31)

Même s'ils restent dans l'enseignement, les enfants du groupe agricole et des ouvriers sont orientés hors du cycle d'enseignement général, dès la fin de 5°.

C'est ainsi que ces jeunes sont orientés vers les classes de CPPN, CPA ou CAP en 3 ans. Moins d'1 enfant de salarié, agricole sur 2 est scolarisé en 4°, 59% des enfants d'ouvriers, contre 95% des enfants de cadres supérieurs et 90% pour ceux des cadres moyens. La moyenne est de 69,4%.

Près de 65% des jeunes finissent le 1° cycle du secondaire, mais les jeunes des milieux défavorisés sont nettement en-dessous de la moyenne : salariés agricoles (43%) ouvriers (53%), personnel de service (54%), et les enfants d'agriculteurs ne sont qu'à 62%.

L'observation de la situation en 1977-1978 (tableau 28) permet de connaître la proportion d'élèves orientés en cycle long et cycle court, pour 100 élèves entrés en 6° en 1972-1973. Pour l'ensemble des scolarisés, 27% sont dans le cycle court et 35% dans le cycle long, seuls les enfants du groupe agricole et d'ouvriers sont plus nombreux en cycle court.

Sur les enfants scolarisés, la proportion en cycle long est la suivante :

. Salariés agricoles : 33%

. Agriculteurs : 41%

. Ouvriers : 42%

. Cadres moyens : 72,6%

. Patrons, industrie et commerce : 80,6%

. Cadres supérieurs, professions libérales : 89%

-30 -

Un enfant de cadre supérieur a 5,5 fois plus de chance d'être en cycle long qu'un enfant de salarié agricole, 5 ans après leur entrée en 6°. Par rapport à un enfant d'ouvrier, il y a 3,5 fois plus de chances, et 2,8 par rapport ã un enfant d'agriculteur.

C'est à dire que même après avoir résisté à 1'élimination pure et simple, où à la sortie à 16 ans, les enfants du groupe agricole comme ceux des ouvriers se retrouvent surtout en cycle court.

33 - Inégalité selon la commune d'origine.

Les chiffres nationaux dont nous disposons sont ceux du recensement général de la population de 1975. Ils indiquent nettement le retard de la population rurale, que ce soit en matière d'enseignement général ou d'enseignement professionnel. Ainsi un rural sur deux n'a aucun diplôme d'enseignement général, contre 43% pour l'ensemble des Français. Seuls 10% des hommes et 11,3% des femmes ont un diplôme supérieur ou égal au BEPC, les chiffres France entière étant 18,12 et 19%.

Pour la formation professionnelle, les ruraux sont très largement sans diplômes, 81% des hommes et 90% des femmes, les chiffres de l'ensemble de la population étant de 75 et 84%. Quant à ceux qui ont un diplôme, ils possèdent majoritairement un CAP ou équivalent. (Tableau 31)

L'étude réalisée pour ce rapport dans la région Limousin permet de souligner l'importance de ces inégalités géographiques. Ce sont essentiellement dans les zones urbaines que l'orientation vers le cycle long est élevée.

Dans les zones rurales qui connaissent un exode important, les jeunes sont orientés en LEP dès la classe de 5°, et ceci même si le LEP est implanté hors de la petite région. Ce sont dans les zones rurales que l'on trouve des retards importants, comparables à ce qui se passe dans les secteurs les plus défavorisés de Limoges : de 15 ã 23% d'élèves ayant 2 ans de retard et plus à l'entrée en 6° en septembre 1981.

Quant ã l'admission en second cycle long elle est nettement plus faible en zones rurales de moyenne montagne que dans les villes et les campagnes proches. En outre cette distorsion s'est accrue depuis 1978.

Pourcentage d'admission en second cycle long

par rapport aux élèves de 6°

 

 

1978 (juin)

1982 (juin)

Variation

 

Limoges centre

Pierre Buffière

Aixe

41,8

30,9

28,4

44

36,8

35,3

+ 2,2

+ 5,9

+ 6,9

 

Montagne limousine

St Léonard-de-Noblat

Chateauneuf-la-Forêt

Eymoutiers

35,7

43,2

42,2

25,6

22,9

28,3

- 10,1

- 20,3

- 13,9

 

Haute-Vienne

38

38,4

0,4

_31 _

Aucune commune de zone rurale n'oriente plus de 38% d'élèves vers le second cycle long, alors que dans le centre de Limoges les pourcentages se situent entre 47 et 72%.

Les enfants des zones rurales les plus isolées ont donc vu leur orientation se faire de plus en plus vers le cycle court ces dernières années. Et l'on retrouve les mêmes difficultés scolaires que dans les ZUP des grandes villes.

34- Bilan

Cette approche trop rapide de la scolarisation des ruraux permet cependant de souligner que les enfants des campagnes connaissent des difficultés réelles : insuffisances de la préscolarisation, fatigue des trajets effectués le plus souvent en car pour atteindre les regroupements pédagogiques intercommunaux, éloignement des établissements de cycle long.

A ces conséquences de la résidence rurale, il faut ajouter le poids du milieu socio-culturel, des conditions de vie et de travail. Les plus défavorisés sont les membres de la catégorie "salariés agricoles", dont moins d'un enfant sur deux entre en 6e à l'âge normal, bien que la situation se soit améliorée depuis 1972-1974. L'ensemble des critères étudiés conduisent à placer les salariés agricoles au dernier rang des catégories socio-professionnelles en France.

Les enfants d'agriculteurs et de salariés agricoles sont peu nombreux à poursuivre la scolarité après 17 ans, et ils sont majoritairement orientés vers le cycle court, comme les enfants d'ouvriers.

L'influence essentielle des catégories sociales d'origine, conjuguée aux difficultés propres en milieu rural, pèse donc fortement sur les enfants du ''groupe agricole" dès le plus jeune âge. Leur situation est assez comparable à celle des enfants d'ouvriers vivant dans les grands ensembles urbains.

Les jeunes qui se retrouvent dans l'enseignement agricole, en particulier dans le cycle court, ont connu ces difficultés face à l'école et leur scolarité s'en ressent bien évidemment.

_ 32 _

III - L’ÉCHEC SCOLAIRE DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE

Étudier l'échec scolaire suppose de définir un certain nombre de situations révélatrices de cet échec et repérables sans trop de difficultés. A tous les niveaux du système éducatif, ont été définis des objectifs qui doivent être atteints après un parcours de formation d'une durée déterminée. Ce sont autant d'éléments permettant de délimiter les cas d'échec.

En ce qui concerne l'enseignement technique agricole, enseignement préparant à certains types de métiers, la loi de 1960 et les textes qui l'ont précisée me conduisent à ajouter aux cas traditionnels, retards et redoublements, abandons, échecs à l'examen final, d'autres signes traduisant l'échec de l'enseignement agricole.

Ce sont :

- le non-accès à l'enseignement agricole pour les enfants des catégories "privilégiées" que sont les agriculteurs et les salariés agricoles, mais aussi pour les jeunes souhaitant obtenir une qualification professionnelle agricole ou agro-industrielle, notamment.

- le non-accès à la filière choisie ou à l'option

- le non-accès à l'enseignement supérieur, agricole, agronomique ou vétérinaire en premier lieu.

Je vais donc examiner l'importance et la qualité de ces situations d'échec, afin d'obtenir un bilan de la situation de l'enseignement agricole. Cette étude sera faite selon un ordre chronologique, de l'entrée à la sortie de la formation.

1 - SITUATIONS D'ECHEC LIEES A L'ORIENTATION

1. Non-accès à l'enseignement agricole.

ll est, bien sûr, difficile de connaître le nombre de jeunes qui auraient voulu ou auraient dû entrer dans un de nos établissements, en raison de leur projet professionnel. D'une étude faite dans la région Rhône-Alpes à la rentrée 1981 il ressort que de nombreuses candidatures ne sont pas retenues, sans pour autant que les raisons soient précisées.

En CAPA,44% des candidatures à un établissement public sont refusées, 47% en BEPA et 38% en seconde. Une étude détaillée des dossiers pourra, seule, permettre de savoir si la sélection est due prioritairement au niveau insuffisant, au manque de motivation ou au manque de places.

Cependant des constats conduisent à penser qu'il y a des insuffisances dans le fonctionnement et/ou les moyens mis à disposition de l'enseignement agricole.

Les enquêtes et recensements montrent en effet que parmi les chefs d'exploitation agricole de moins de 35 ans, 37% n'ont pas de formation professionnelle agricole. Parmi les jeunes agriculteurs qui demandent à bénéficier de l'aide de l’État pour s'installer, 25% n'ont aucun diplôme agricole, 50% n'ont pas la "qualification professionnelle'' (BEPA minimum).

Les chiffres varient fortement selon les régions, 74% de jeunes agriculteurs ayant une formation agricole dans les Pays de Loire, 44% seulement en Provence-Côte d'Azur ou Languedoc-Roussillon.

_33 _

En ce qui concerne les salariés agricoles, 75% n'ont aucun diplôme et près de 90% n'ont pas de C.A.P. Ceci est suffisamment éloquent pour montrer que l'enseignement agricole n'a pu améliorer la formation professionnelle de ces catégories selon les objectifs de 1960.

Réciproquement, il convient de noter que 10% des élèves entrent sans l'avoir souhaité dans l'enseignement agricole, selon l'enquête faite sur 3 régions, alors que près de 40% souhaitent travailler dans les secteurs agricoles et para-agricoles. Pour les jeunes filles, moins de la moitié choisissent l'enseignement agricole en premier vœu.

12. Non-accès ã la filière souhaitée.

Les études sur ce point sont quasiment inexistantes. Selon notre enquête, 1 élève sur 2 est satisfait de la filière dans laquelle il se trouve ; 1 sur 5 est insatisfait mais les raisons sont souvent confuses, liées à des attentes imprécises.

Il semble que le problème se pose le plus pour les enfants issus de milieux citadins, et pour les filles. Des entretiens montrent que ce public a des difficultés pour accéder aux filières techniques réputées les plus "nobles".

Une jeune fille doit être réellement parmi les meilleurs élèves pour être acceptée, notamment en cycle long. Un enseignant indique que les candidats les meilleurs sont d'abord pris, qu'ils soient garçons ou filles, puis en "2ème choix", les garçons. On oppose parfois aux filles la difficulté de trouver des stages et un emploi correspondant ã la qualification obtenue. Dans certains cas, les parents doivent même s'engager à trouver les stages et reconnaître par écrit qu'ils sont avertis de la difficulté de trouver un emploi. Un des secteurs les plus fermés aux jeunes filles parait être l'horticulture, exception faite des productions florales ; problèmes également dans les filières agriculture-élevage.

Une autre difficulté concerne les jeunes filles : l'absence d'internat mixte dans certains établissements "masculins". C'est ainsi que certaines candidates se retrouvent dans une option choisie essentiellement pour des raisons de logement...

Élèves et familles attachent d'ailleurs une grande importance ã la proximité de l'établissement, la majorité en fait la raison essentielle du choix, la présence de telle ou telle filière ne venant qu'ensuite. Ceci conduit dans certains cas ã orienter l'élève vers l'apprentissage au lieu du cycle court, l'enquête en Saône et Loire l'a montré.

Ces divers exemples prouvent que le non-accès ä la filière souhaitée n'est pas si rare qu'on veut bien le dire, et qu'il entraine des décalages parfois importants entre les projets de l'élève et la réalité de la scolarisation.

Ils soulignent, à nouveau, à cette occasion, la nécessité de l'analyse des besoins et demandes de formation au niveau local-régional, c'est-à-dire de la mise en œuvre d'une carte scolaire.

_ 34 _

13. Impossibilité de réorientations

Il s’agit là encore d'une situation mal connue globalement. Les informations existent dans les Inspections Régionales d'Agronomie, mais elles sont rarement traitées.

Dans la région Nord-Picardie, les synthèses faites par établissement et par filière semblent indiquer que les réorientations ã l'intérieur de l'enseignement agricole sont relativement rares. Un autre type de réorientation paraît beaucoup plus fréquent : le passage de CAPA 2 en BEPA 1.

Sur la période 1978-1982, ce sont 35% des élèves de CAPA 2 des Maisons Familiales et 20% de ceux du privé temps plein qui sont ainsi "réorientés". En fait, il s'agit là de la mise en place d'une nouvelle filière: un BEPA en 4 ans. Ce n'est pas une situation propre ã la région, au contraire, puisque le bureau de tutelle de l'enseignement privé agricole estime que nationalement ce sont au minimum 50% des élèves de CAPA 2 des Maisons Familiales qui suivent cette filière non officielle.

14. Importance de l'orientation dans l'échec scolaire

Ces éléments, encore insuffisants par manque de données, montrent l'importance que revêt l'orientation dans la réussite ou l'échec du processus de formation.

Dans la majorité des cas, l'orientation vers l'enseignement agricole se fait sans passer par les conseillers d'orientation ou les chefs d'établissements agricoles. L'information est fournie par la famille ou les amis et sa qualité est très inégale. En particulier, filières et débouchés sont très mal connus.

Cette carence de l'information sur l'enseignement agricole est signalée tant par les conseillers d'orientation que par les parents d'élèves et personnels de nos établissements. Ils soulignent que des enseignants de collège ont tendance à considérer l'enseignement technique comme réservé aux élèves en difficulté, le secteur agricole étant en-dessous des secteurs industriel et commercial. Des élèves en situation d'échec plus ou moins important sont ainsi dirigés malgré eux vers l'enseignement agricole où "le travail de la terre" et les liens avec la nature sont supposés les aider à se réinsérer scolairement.

Des jeunes attirés par la nature et ayant des projets de "retour à la terre", 1 sur 10 candidats selon nos enquêtes, s'adressent à l'enseignement agricole sans disposer toujours des informations sur les qualifications et les débouchés. La distorsion qui apparaît parfois entre les vœux des élèves et les possibilités de l'institution, ainsi que les erreurs dans le choix de la filière, peuvent conduire à des attitudes de désintérêt ou même de rejet, allant jusqu'à l'abandon, et constituant en tous les cas un réel échec pour l'élève.

Enfin, pour la grande majorité des élèves, qui a souhaité entrer dans l'enseignement agricole, les informations complètes sur les filières et leur localisation, sur les débouchés, sont données trop souvent après l'entrée dans un établissement, amenant également des déceptions.

Les enquêtes faites par le Ministère de l’Éducation nationale ont montré l'insuffisance des connaissances des élèves de 5° et de 3° sur les filières s'offrant ã eux et leurs débouchés.

Ainsi, dans notre enquête, apparaît le fait que le choix du cycle court est souvent moins volontaire que celui du cycle long, en particulier pour les jeunes filles. Ce sont les enfants d'agriculteurs qui choisissent le plus clairement l'enseignement agricole (75% en 1er vœu), en ce qui concerne les jeunes venus des villes, ce sont les fils d'ouvriers (72%), de cadres moyens (65%) et supérieurs(62%) qui sont le plus motivés, les filles paraissant majoritairement moins intéressées.

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A l'évidence, l'orientation est un des aspects importants de la lutte contre l'échec scolaire.

2 - RETARDS ET REDOUBLEMENTS

Les retards constatés dans l'enseignement agricole sont d'abord le résultat de la scolarité antérieure. A l'entrée dans l'enseignement agricole les élèves ont en général 1 an de retard ; la situation variant avec les cycles, filières et établissements.

Les données sur les trois régions enquêtées indiquent que c'est dans le public que la part d'élèves à l’âge normal ou en avance, est la plus importante, et dans les Maisons Familiales la plus faible. Ces chiffres doivent être utilisés avec prudence, car les variations entre établissements de même type peuvent être très grandes : ainsi un lycée agricole a 31% d'élèves en retard et un autre 57%.

Ce qui est net, c'est que la proportion de retards est plus grande dans le cycle court. Il n'y a là rien qui puisse surprendre, puisque l'on sait que l'orientation vers le cycle court des enseignements techniques concerne de façon privilégiée les élèves en retard. Dans l'enseignement agricole ceci se confirme, les enfants d'agriculteurs qui ont choisi cet enseignement constituant le groupe le plus "à l'heure". Les jeunes filles, quelque soit le cycle, sont un peu plus en retard que les garçons, ainsi que les citadins par rapport aux ruraux. Les élèves à l'heure sont ceux qui ont souhaité une formation agricole.

En l’état actuel des informations, il n'est pas possible de savoir comment le retard influe sur le déroulement des études agricoles.

Les redoublements sont également variables selon le sexe, le cycle, mais aussi d'une année à l'autre. Alors qu'à l’Éducation nationale la tendance est à l'augmentation des redoublements, l'Agriculture connait des taux inférieurs et plus stables, avec même une baisse en cycle court et une baisse relative en cycle long.

 

Importance des redoublements

comparaison Éducation nationale / Agriculture

 

Education nationale

Agriculture

 

1975

1981

1981

2e

1ère

 

 

Terminale

10,8

6,8

 

 

15,4

12,1

9,7

 

 

18,5

7,4

BTAG 4,6

BTAO 1,8

D' 5,2

BTAG 12,3

BTAO 6,4

D' 17,1

En %

_ 36_

Importance des redoublements dans l'enseignement agricole

 

 

1975

1981

Cycle court

Cycle long

Classes supérieures

967 4,1%

1 428 7,6%

62 2,2%

764 3,3%

1 472 6,9%

176 3,8%

Ensemble

2 457 5,4%

2 412 4,9%

 

Ce sont les classes terminales qui ont les taux les plus élevés, et notamment celles qui peuvent donner accès au cycle long : l2% en terminale BTAG, 17% en D', enfin en classes préparatoires on atteint près de 39%.

La différence de situation avec l’Éducation Nationale est dûe à des facteurs divers : effectifs moins importants par classe permettant un enseignement plus personnalisé, comportements différents des élèves (et de leurs parents) qui, dans l’enseignement agricole, abandonnent plutôt que de redoubler en cas de difficultés.

D'ailleurs, après la 3°, le redoublement est plutôt le fait des catégories socio-professionnelles les mieux placées : 18% de redoublement en seconde pour les cadres supérieurs et professions libérales, 14% pour les agriculteurs et ouvriers, 13% pour les employés; les taux de sortie sont respectivement de 92, 11%, 17% et 16%.

En cas de difficulté, le comportement de redoublement est donc le fait de ceux qui sont attachés à l'acquisition de diplôme et ont les moyens financiers de payer les études.

Il n'est donc pas certain que le taux de redoublement assez bas dans l'enseignement agricole soit toujours signe d'une meilleure efficacité.

L'étude de la situation en Nord Picardie montre que le redoublement est très faible en Maisons Familiales où les élèves tendent plutôt ã abandonner. Les établissements publics et privés à temps plein connaissent des taux souvent comparables, avec un peu plus de redoublement en cycle long privé. Enfin les filles redoublent plus que les garçons, en particulier dans les filières débouchant sur des métiers plus valorisés et oû le diplôme est utile (agent de laboratoire, E.F. R., organisation agricole et para-agricole, productions florales).

L'attitude de l'élève (et de ses parents) face à la question du redoublement est le reflet de ce qu'il attend de l'école. Lorsque le gain espéré grâce à la prolongation des études par redoublement n'est pas évident par rapport au coût financier et psychologique, il y a soit changement d'orientation, soit abandon pur et simple.

_37_

3 - ABANDONS ET ''SORTIES PRÉMATURÉES"

L'abandon est le signe le plus évident et le plus cruel de l'échec scolaire. L’élevè renonce à poursuivre sa scolarité et tente une insertion sociale et professionnelle plus ou moins difficile selon le métier et le niveau de formation atteint. Il est certain qu'un abandon en CAPA ou en BTS n'a pas les mêmes conséquences, il s'agit pourtant dans les deux cas d'un échec manifeste.

Selon une étude réalisée par la D.G.E.R. en mars 1982, le nombre d'abandons dans le cycle court se situait, en 1975-1976, entre 9 et 12 000. Du "bilan emploi-formation" présenté en décembre 1981, ressort une estimation des abandons dans le flux de sortie global de l'enseignement agricole de 20,9% soit 8 500 jeunes par an sur la période 1976-1980.

L'étude sur Nord-Picardie permet de connaître avec précision les abandons qui représentent entre 1978 et 1982, prés de 24% du flux d'entrée du cycle court et 10% de celui du cycle long. C'est dans le public que les taux sont les plus faibles, dans les Maisons Familiales, les plus importants. Il faut toutefois rappeler que certaines sorties peuvent être des départs vers d'autres établissements extérieurs à la région.

Abandons en Nord-Picardie

Moyenne 1978-82 en % par filière et par secteur

 

Public

Privé

Temps plein

Maisons Familiales

Ensemble

N %

CAPA

BEPA

BTAO

BTAG

Bac D'

24,3

15,2

3,6

3,5

4,6

30,8

16,8

18,3

10,3

17,0

31,0

25,1

---

---

---

361

332

37

32

32

30,3

17, 9

11,1

8,9

18,1

C'est dans le cycle court que ces sorties prennent une grande ampleur, 24% dans le public et 31% dans le privé, ainsi qu'en BEPA Maisons Familiales. Les jeunes filles abandonnent plus que les jeunes gens, en moyenne,et particulièrement dans les options "féminines" telles EFR.B (entreprise agricole et accueil en milieu rural). Par contre lorsqu'elles sont, en petit nombre, dans les options "masculines", elles abandonnent beaucoup moins. Il est probable que ces jeunes filles ayant réussi a entrer dans ces options sont nettement plus motivées que celles se retrouvant en EFR.B. Le même phénomène s'observe d'ailleurs pour les garçons dans les options ''féminines".

Nationalement l'observation ne porte pas sur les abandons au sens strict, mais sur les sorties prématurées apparentes. C'est-à-dire qu'il n'est possible de repérer que les baisses d'effectifs d'une année à l'autre, baisses dues aux abandons, réorientations et accroissement des redoublements. Cependant les flux de sorties ainsi calculés sont cohérents avec les estimations de la DGER et les observations en Nord-Picardie.

_38_

Chaque année, il y a environ 10 700 jeunes qui sortent prématurément du cycle court, soit 30% de ceux qui sont entrés.

En appliquant le même taux qu'en Nord Picardie (25%), on obtient 8 900 abandons. Dans le cycle long les sorties sont très réduites, 320 soit 4%, elles sont relativement plus fortes en classes de TS, 310 soit 12%. Enfin dans l'apprentissage il y a près de 900 sorties, 25% des entrées, essentiellement en 2° année, probablement à 16 ans.

Au total, il y a chaque année 12 000 sorties prématurées dans l'enseignement et l'apprentissage agricoles, soit près d'1 jeune sur 4 entrés en formation.

L'importance de ces chiffres, notamment pour le cycle court, confirme les analyses précédentes sur l'orientation à l'entrée de l'enseignement agricole, et sur le comportement des catégories majoritaires dans le public de cet enseignement.

Des jeunes orientés, à l'issue d'années de collège vécues plus ou moins bien, vers le cycle court agricole perçu comme peu valorisant et conduisant à des métiers mal connus, ont tendance à abandonner lorsque se présentent des difficultés scolaires. C'est ce qui se passe, de façon presque caricaturale avec les jeunes filles en BEPA-EFR où plus de 50% abandonnent.

Ces constats ne sont pas propres ã l'enseignement agricole, la situation est comparable dans l'enseignement technique court de l’Éducation nationale, avec un fort taux de sortie des catégories "défavorisées" dès la seconde.

Les jeunes agriculteurs, qui vivent dans un milieu oû l'école est encore peu appréciée comme moyen de formation professionnelle, car trop coupée des réalités et pratiques sociales et culturelles rurales, abandonnent en pensant suivre plus tard une formation pour adultes. C'est ce qui se passe effectivement pour 1 jeune agriculteur sur 2 à l'installation.

Enfin, bien qu'il soit malaisé d'en cerner l'ampleur, un autre type de sorties a lieu, surtout en cycle long. Dans certains établissements, on pratique une forte sélection avant l'année terminale afin d'obtenir de bons taux de réussite aux examens. Les jeunes ainsi écartés ne peuvent pas toujours retrouver une place dans l'enseignement agricole. Cette pratique semble une conséquence de l'importance accordée aux résultats aux examens dans le classement des établissements. Ne garder que les mieux adaptés à l'examen permet d'obtenir des scores remarquables.

4 - ÉCHECS AUX EXAMENSChaque année, des jeunes échouent à l'examen final et sortent de formation sans diplôme. Cette situation est préoccupante puisque le diplôme est un atout non négligeable sur le plan professionnel. L'accès à un certain nombre de métiers suppose d'ailleurs la possession d'un diplôme, prévue par exemple dans les conventions collectives du travail.

Sur la période 1978-1982, ce sont annuellement plus de 11 000 jeunes qui sont sortis sans diplôme,soit 23% du flux de sortie, dont près de 6 800 en BEPA.

Les meilleurs résultats aux examens se trouvent dans le public, notamment en cycle court, puis dans le privé temps plein. La tendance est ã l'amélioration des taux de réussite calculés sur les présents à l'examen.

_39_

Résultat aux examens en % des présents

Public

Privé Temps plein

Maisons Familiales

Ensemble

 

1977

1982

1977

1982

1977

1982

1977

1982

CAPA

BEPA

BTAO

BTAG

BTS

84,1

71,3

75,5

64,7

85,4

88,2

75,8

76,1

71,3

78,9

74,7

67,3

73,8

63,0

66,1

76,1

69,5

74,0

69,5

73,8

56,3

44,5

---

---

---

67,3

58,3

---

---

---

70,9

62,9

75,1

64,4

79,2

76,3

68,6

75,6

70,7

77,2

Les résultats pour le public sont assez homogènes quel que soit le cycle, dans le privé temps plein les non-diplômés sont près de 4 fois plus nombreux dans le cycle court, par rapport au flux d'entrêe (5% et 18,5%).

Dans les 3 régions observées, le taux de réussite des filles dans le cycle court est globalement inférieur à celui des garçons. Mais les variations annuelles sont très grandes, ainsi que selon les options.

Ainsi, en Nord-Picardie, les résultats des filles sont bons dans les options agent de laboratoire, EFR.B. et productions florales. Les résultats dans les options masculines sont meilleurs, les raisons en sont probablement multiples, telle la motivation pour un métier valorisé, meilleur encadrement technique dans ces options qui sont l'image de marque de l'enseignement agricole. Les filles présentes dans ces options ont les mêmes taux de réussite que les garçons.

L'importance du flux de non~diplômés souligne que l'échec scolaire est présent dans l'enseignement agricole.

L'enseignement technique agricole, chargé de former professionnellement des travailleurs pour l'agriculture et le para-agricole assure-t-il cettte mission lorsque près d'un jeune sur 4 sort sans diplôme ?

Il convient, sans aucun doute, d'examiner la conception même de l'examen de sortie et son contenu car il apparait anormal que 25% des élèves ayant suivi toute une filière de formation soient considérés comme indignes du diplôme terminal

5 - ACCÈS AU SUPÉRIEUR

Les élèves ayant obtenu le BTAG, le BTAO ou le Bac D' peuvent s'orienter vers une formation supérieure, soit dans l'enseignement agricole (classes de TS), classes préparatoires aux ENIT, ENV, ENSA), soit à l'Université.

_40 _

Les tableaux suivants illustrent la difficulté grandissante d'accès à ces formations pour les élèves venus de l'enseignement agricole.

Admissions en TS (Secteur public)

 

Années

 

Candidats

Candidats issus de l'enseignement agricole

N %

 

Admis

Admis issus de l'enseignement agricole

N % total

1971

1974

1981

2 196

3 275

9 694

1 481

1 643

5 185

67,4

50,1

53,5

1 060

1 134

2 353

897

884

1 754

84,6

77,9

74,5

Source : Ministère de l'Agriculture

Accès à l'enseignement supérieur agronomique

pour les titulaires du bac D' et du BTAG

% du total des admis

Années

ENSA

ENIT

Ecoles privées

1971

1974

1981

1,6

1,8

0,4

56,0

44,5

25,0

 

 

9,7

Source : Ministère de l'Agriculture

L'objectif de la loi de 1960 de "permettre à tous les élèves le passage à un niveau supérieur d'études..." n'est donc pas atteint en ce domaine. A l'heure actuelle, un enfant d'agriculture désireux d'entrer dans l'enseignement supérieur agronomique a intérêt ã poursuivre ses études dans l'enseignement général jusqu'au Bac C avant d'entrer dans une classe préparatoire.

Les études dans un établissement agricole apparaissent comme un handicap supplémentaire pour les enfants d'agriculteurs, et ceux des ruraux, notamment ouvriers, souhaitant entrer dans une ENSA.

La part des enfants des catégories les plus représentées dans l'enseignement technique agricole (agriculteurs, salariés agricoles, ouvriers, employés) est d'ailleurs en recul dans les ENSA et ENIT depuis 10 ans.

_41_

6 - BILAN DE L’ÉCHEC SCOLAIRE DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE

Si l'on compare les estimations de la DGER sur la période 1976-1980 et celles établies pour ce rapport entre 1978-1982, elles concordent sur l'efficacité de l'enseignement agricole, même si les parts respectives des sorties prématurées et des non diplômés ne sont pas identiques.

D'ailleurs les estimations ã partir des entrées dans la vie active des jeunes quittant le cycle court se rapprochent des chiffres de cette enquête.

 

1976-1980

           N                         %

1978-1981

              N                           %

Sorties prématurées

Non diplômés

Diplômés

8 500

11 100

21 100

20,9

27,2

51,9

11 300

10 800

23 800

24,7

23,5

51,8

Flux de sortie

40700

100

46000

100

Ce sont donc près de 50% des élèves qui sortent sans diplôme,

et parmi les diplômés 1 sur 5 n'a pas le niveau minimum pour la capacité professionnelle des agriculteurs, c'est-à-dire le BEPA.

L'efficacité de l'enseignement agricole est très faible par rapport à l'ambitieux projet de 1960, elle l'est encore plus face aux besoins de formation des années 80.

_42 _

7 - ÉLÉMENTS D'EXPLICATION DE L’ÉCHEC SCOLAIRE DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE

Il n'est pas question de reprendre ici l'analyse des raisons de l'échec scolaire dans l'enseignement primaire et au collège.

Il s'agit de comprendre les formes de cet échec dans l'enseignement agricole, enseignement technique s'adressant ã des adolescents et des jeunes adultes, ayant donc une histoire scolaire déjà longue.

Un des premiers éléments ã prendre en compte est l'attitude des familles à vis de l'école, attitude qui varie selon les catégories socio-professionnelles. Une enquête réalisée récemment par la Fédération des Conseils des Parents d'élèves des Écoles Publiques (FCPE), apporte des informations intéressantes. C'est parmi les agriculteurs (24%), les ouvriers (30%) et les employés (34%) que l'on considère le moins que les enfants sont "très à l'aise" à l'école. Au contraire, près d'une famille de cadre supérieur sur deux estime que ses enfants sont "très à l'aise". Ce sont les agriculteurs qui attendent le moins de l'école pour l'éducation de leurs enfants. Enfin, ceux qui critiquent le plus le contenu de l'enseignement sont les agriculteurs (45%), les ouvriers (41%) et les non-actifs (59%).

Les attitudes les moins favorables sont donc celles des catégories pour lesquelles l'école apparait trop souvent comme un monde étranger, avec des règles de fonctionnement et des contenus sur lesquels il parait impossible d'influer. C'est parmi les catégories les plus défavorisées économiquement et socialement que se constatent ces attitudes de réserve et même de rejet.

Ce sentiment est renforcé par le fait que trop souvent les enseignants apparaissent comme possédant le monopole de la compétence en matière d'enseignement et de vie scolaire. Les familles se répartissent alors entre celles qui "font confiance" et celles qui s'inquiètent de "confier leurs enfants" à l’école.

Il est certain qu'une raison supplémentaire de réserve est le coût de la scolarité, qui pèse d'autant plus dans l'enseignement agricole que l'internat est la règle quasi générale. Malgré la revalorisation des bourses, le poids financier de la poursuite des études demeure difficile ã supporter pour les familles les plus défavorisées.

Ces causes prennent encore plus de force lorsque la famille estime que l’avantage éventuel qui sera retiré d'une formation professionnelle longue n'est pas suffisamment important. Le raisonnement des parents peut se traduire alors, schématiquement, par la formule suivante : "les études coûtent cher, et elles ne sont pas indispensables pour réussir dans la vie".

Ainsi, soit par la volonté des familles et des élèves, soit par les mécanismes de l'orientation, environ 25% de la population scolaire sortent du collège en fin de 5° pour accéder à une formation professionnelle courte. La moitié de ces jeunes est même orientée vers la voie sans issue des classes de CPPN comme le souligne le récent rapport du professeur Legrand, ''Pour un collège démocratique''.

Des jeunes arrivent ainsi dans le cycle court de l'enseignement agricole ou en apprentissage, en estimant que le temps consacré à la formation doit être le plus court possible. Ce sentiment est renforcé dans de nombreuses familles d'agriculteurs et de salariés agricoles par la conviction que les métiers de la production agricole ne peuvent s'apprendre que par la pratique "sur le tas".

_43_

Ces influences familiales, plus ou moins diffuses, confortent les attitudes de passivité ou de rejet déjà présentes au collège et qui croissent de la 6° à la 3°. Ainsi que le montrent les travaux de Dominique Paty sur les collèges, ''Douze collèges en France''(1980), ce sont les enfants des milieux défavorisés qui sont plus sévères vis à vis de l'institution scolaire que vis à vis des enseignants. Les filles, surtout celles d'origine modeste et réussissant bien sur le plan scolaire, ont les réactions de rejet les plus violentes. Il est certain qu'à leur entrée dans l'enseignement agricole, ces jeunes sont marqués par les problèmes vécus antérieurement, surtout si leur orientation a été subie.

L'internat ajoute une dimension supplémentaire, par des règles de vie collectives souvent très éloignées des habitudes familiales, ne prenant pas en compte suffisamment les problèmes de l'adolescence, et mettant les jeunes dans une situation infantilisante ou, tout au moins, vécue comme telle. Insuffisamment associés aux décisions concernant la vie de l'établissement, les élèves ressentent le séjour scolaire comme un moment subi, loin des réalités quotidiennes du milieu d'origine. Les transformations des mœurs, des modes de vie, des modèles culturels proposés par la radio et la télévision, ont été trop peu prises en compte dans l'enseignement. Il faut cependant souligner les efforts des enseignants, et, notamment dans les établissements publics, des professeurs d'éducation socio-culturelle, qui ont aidé les jeunes à se situer dans une société française en pleine mutation.

Cependant, pour de trop nombreux jeunes, l'établissement d'enseignement demeure "une terre étrangère" où il ne retrouvent ni leur culture d'origine, ni leur langage et où ils ne peuvent faire reconnaître leur projet de vie.

C'est ainsi qu'une enquête du Mouvement Rural de la Jeunesse Chrétienne dans les Pays de Loire, met en évidence ce sentiment de coupure chez les enfants d'agriculteurs, entre 1'exploitation familiale et les modèles techniques proposés à travers les cours et les stages. Ceux-ci sont en plus considérés comme peu formateurs, en raison du manque de préparation des maîtres de stage dont beaucoup voient dans le stagiaire essentiellement une main d’œuvre à bon marché.

Les stages sont aussi l'occasion d'une prise de conscience de la réalité du statut professionnel futur et des relations sociales qui s'établissent dans le travail. Mal préparés, insuffisamment exploités pédagogiquement, des stages conduisent alors certains jeunes ã une attitude de rejet face à un métier qui paraît très éloigné des projets initiaux.

Cependant, s'il est certain que des améliorations sont possibles dans la pratique des stages, il faut être conscient que c'est le statut social futur qui est déterminant dans l'attitude des jeunes. Or, de nombreux emplois agricoles et ruraux, sont pénibles et mal payés, et l'on conçoit qu'il n'y ait guère de joie chez les jeunes qui voient se dessiner ainsi leur avenir ! Quant aux jeunes filles leur place est souvent réduite, dans la société rurale, au rôle d'épouse et de mère, en rupture avec les aspirations de la majorité d'entre elles. Pourquoi suivre une formation pour devenir "femme d'agriculteur", alors que c'est une formation professionnelle d'"agricultrice" qui est demandée ?

Les jeunes présents dans l'enseignement agricole se trouvent confrontés ainsi à deux questions majeures :

- des liens insuffisants entre l'enseignement et le monde du travail, dans sa diversité.

- des statuts professionnels, illustrés par des conditions de travail et de revenus, parmi les moins attractifs notamment pour les jeunes sortant du cycle court.

Ce sont sans aucun doute, des facteurs expliquant le peu d'intérêt pour la formation professionnelle, aboutissant parfois à l'abandon.

_ 44 _

Les facteurs liés plus particulièrement à la famille, à l'élève et au métier ne sont pas les seuls. Il faut également tenir compte de l'enseignement et des enseignants.

Les programmes doivent évoluer régulièrement pour tenir compte des transformations réalisées ou prévisibles dans les diverses professions. Des contenus d'enseignement en retard sur les réalités ne sont guère attractifs et n'incitent pas ã l'étude. Sans aucun doute, l'existence d'options et de sous-options parfois très pointues ne facilitent pas les réorientations en cours de formation, d'élèves dont le projet professionnel a changé. Des jeunes se retrouvent ainsi dans des spécialisations trop étroites et qui ne les intéressent plus. Quant ã l'examen qui doit permettre d'attester, par un diplôme, les compétences acquises, il est le plus souvent, sous des formes diverses, devenu un véritable couperet.

Ainsi, un examen où le pourcentage de reçus s'élève trop (?) est considéré comme perdant de sa valeur. Il faut "maintenir le niveau" en ayant l’œil sur les statistiques de diplômés... Nationalement cette conception conduit donc à éliminer en moyenne un élève sur quatre ou sur trois ã l'examen final. Mais à l'échelle de l'établissement, dont la réputation tient au pourcentage de diplômés, les enseignants tendent à "réorienter" avant l'année terminale les élèves qui paraissent les moins en mesure de réussir, pour ne garder que les mieux adaptés ã l'examen.

Il y a ainsi une sélection en deux temps qui aboutit d'une part à des sorties prématurées pour les élèves qui ne veulent pas poursuivre leurs études dans une autre filière ou un autre établissement, d'autre part à des échecs à l'examen pour des élèves qui se sont retrouvés marqués du sceau de "l'insuffisance" par leur propres enseignants et qui se sont découragés.

Enfin, trop d'enseignants considèrent que les élèves arrivant dans l'enseignement agricole ne peuvent plus rattraper les retards ou lacunes dus à la scolarité antérieure : "les jeux sont faits". On retrouve dans cette conception un certain "fatalisme" qui s'appuie sur des concepts pseudo-scientifiques tels que les "dons" ou l'intelligence "concrète". Il y a les jeunes qui sont aptes à suivre l'enseignement et ceux qui sont prêts à travailler. Incontestablement, ces conceptions influencent très fortement l'attitude des enseignants envers les élèves et ceux-ci le ressentent. Divers travaux de recherche ont montré que l'attitude de l’enseignant a un retentissement important sur les performances de l'élève. Le sentiment d’être incapable de faire des études enfonce l'élève dans un comportement d'échec.

Dans l'enseignement agricole, les enseignants ont des comportements différents selon 1'origine des élèves. En particulier, les enseignants des matières techniques, les ingénieurs, ont tendance à survaloriser les fils d'agriculteurs. Issus en grande majorité de catégories non-agricoles, et surtout de couches moyennes, les ingénieurs-enseignants ont pour le fils d'agriculteur une attitude ambigüe, faite d'un respect pour le travail de la terre, d'un regret, plus ou moins conscient, de ne pouvoir participer directement ä la production agricole. Ceci explique, en partie, que dans l'enseignement agricole les filières "nobles" soient les filières le s plus techniques du cycle long. A l'inverse la filière D' ou celles du cycle court sont dévalorisées, et les ingénieurs d'agronomie, catégorie la plus "noble", ne s'y retrouvent pas. Inversement, les élèves d'origine urbaines sont plus volontiers laissés sous la responsabilité des enseignants non techniciens.

En résumé, si les raisons économiques et sociales sont a la base même de l'échec scolaire, les contenus et pratiques d'enseignement ainsi que l'image qu'élèves, parents et enseignants ont de l'enseignement agricole et de ses finalités ont un poids incontestable dans les processus conduisant à l'abandon ou à l'échec à l'examen.

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IV - PROPOSITIONS

Bâtir un enseignement agricole de la réussite pour les jeunes en formation répondant mieux aux besoins nés de l'évolution du monde rural, suppose des transformations et améliorations diverses. Les propositions formulées ici sont de nature et d'importance variables, mais toutes doivent contribuer à atteindre six objectifs :

- combattre les bases sociales de 1'échec scolaire.

- améliorer 1'orientation

- prendre en compte les besoins individuels de formation

- ouvrir l'enseignement sur la vie active

- transformer les modalités d'évaluation

- développer la participation de tous les intéressés à la vie de l'établissement.

Ces objectifs sont essentiels ä atteindre, c'est pourquoi des mesures significatives sont à prendre dans tous les domaines concernés. Cependant, compte-tenu de la situation que connaissent les jeunes filles dans l'enseignement agricole, une nette priorité doit être donnée ã toutes les mesures favorisant l'égalité des chances. L'égalité des chances entre garçons et filles suppose des mesures

inégalitaires en faveur des filles.

Mais atteindre les six objectifs est une entreprise conditionnée par :

- la transformation de la formation des personnels

- la création d'un observatoire de l'enseignement et de la formation professionnelle en milieu rural.

1- COMBATTRE LES BASES SOCIALES DE L’ÉCHEC SCOLAIRE.

11. Le développement de la préscolarisation en milieu rural est un élément essentiel pour bâtir un enseignement de la réussite. Il convient également d'examiner l'imp1antation des écoles primaires et des collèges, afin d'obtenir un réseau équilibré dans les zones rurales les plus éloignées des centres urbains.

Bien que ces établissements ne relèvent pas de la tutelle du ministère de l'Agriculture, je tiens à souligner ici l'importance et l'urgence des mesures à prendre en ce domaine.

12. Pour le second cycle du second degré, il convient d'élaborer une carte scolaire unique pour les établissements de l’Éducation nationale et de l'Agriculture.

13. Faire reculer les inégalités sociales devant l' école implique de prendre des mesures d'aide matérielles, afin que la poursuite des études ne soit pas un véritable sacrifice pour la famille :

- Réalisation de la gratuité réelle des fournitures scolaires et des études.

- Revalorisation des bourses pour tous les niveaux d'études

- Aides spécifiques pour les familles les plus défavorisées, notamment pour celles qui, ayant besoin de ressources en main d’œuvre ou ne pouvant supporter les charges d'études à temps plein, orientent leur enfants vers l'apprentissage ou l'enseignement à temps partiel.

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2- AMÉLIORER L'ORIENTATION

La mise en place d'une orientation positive, et non plus par échecs successifs, est un élément essentiel dans le dispositif de construction d'un enseignement de la réussite. C'est dans le processus d'orientation, en effet, que se joue l'attitude du jeune face à la formation.

21. La politique scolaire du gouvernement prévoit de supprimer, à terme, toute orientation avant la 3°. Mais il n'est pas possible, dans un premier temps, d'ignorer les sorties en fin de 5°.

C'est pourquoi je propose les mesures suivantes :

à titre transitoire

. en fin de 5°, l'orientation hors du collège a lieu sur la base exclusive du volontariat, après une information précise donnée aux élèves et aux parents sur les formations, leurs conditions et leurs débouchés (rapport Legrand).

Les élèves sont alors dirigés au choix,

- vers les classes de 4° préparatoires à 1'enseignement agricole, ouvertes dans tous les établissements, publics et privés. A l'issue de la 3° préparatoire, l'élève peut choisir de poursuivre ses études dans une filière non agricole ;

- vers les centres de formation d'apprentis, l'apprentissage agricole étant revalorisé, en application des orientations définies par le ministère de la Formation professionnelle.

Ces deux types de formation ont pour mission d'aider des jeunes en situation de rejet de l'école et/ou d'échec scolaire, à trouver une filière de formation leur permettant d'acquérir une réelle qualification professionnelle (niveau minimum BEPA)

22. L'orientation vers l'enseignement agricole est l'aboutissement d'un processus engagé dès le début de la formation au collège. A cet effet, des options technologiques à caractère agricole et rural sont créées dans les collèges ruraux et quelques collèges urbains. A terme, le développement d'un réel enseignement polytechnique assurera les bases d'une meilleure orientation.

23. L'information des parents, élèves et enseignants des collèges et lycées, est améliorée par :

- la création, au sein de la D.G.E.R., d'un service d'information-orientation travaillant en liaison étroite avec l'ONlSEP. Il élabore notamment des documents sur les métiers ruraux et les formations y conduisant.

- l'ouverture dans chaque Inspection Régionale d'Agronomie d'un bureau d'information et d'accueil, relié aux centres d'Information et d'Orientation (C.I.O.) de la région. Ce bureau dispose des données sur les conditions d'emploi dans le secteur rural, grâce aux antennes ANPE, à l'APECITA, aux Chambres d'Agriculture, etc..

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- l'organisation régulière de journées d’études et d'information pour les conseillers d'orientation et les enseignants de l’Éducation nationale. Dans chaque département un conseiller d'orientation est plus spécialement chargé des formations agricoles.

- la tenue de réunions d'information, assurées par l'Inspection Régionale d'Agronomie, en collaboration avec les associations de parents d’élèves et les mouvements post-scolaires ou d'éducation populaire.

- la mise en œuvre d'une campagne permanente d'information sur l'enseignement agricole et les métiers ruraux, utilisant l'ensemble des moyens de diffusion de masse, notamment la télévision et les radios régionales. Des productions audio-visuelles et des vidéogrammes sont réalisées par le ministère de l'Agriculture et par les établissements d'enseignement.

24. L'entrée dans l'enseignement agricole n'est pas irréversible, grâce à une liaison continue avec les services académiques de l’Éducation nationale. Il est possible à un élève de quitter l'enseignement agricole pour suivre une formation mieux adaptée à ses projets, après discussion avec l'équipe pédagogique de l'établissement et un conseiller d'orientation.

Afin de rendre plus aisées ces réorientations, des filières non-agricoles peuvent être ouvertes dans les établissements agricoles.

Sont ainsi créés des

lycées polyvalents ruraux

ces établissements où coexistent des filières débouchant sur des professions agricoles et rurales sont, à titre transitoire, sous la double tutelle Agriculture/Éducation Nationale. La situation sera réglée à terme, au sein du Service Public, Unifié et Laïque de l’Éducation Nationale.

L'ouverture et les modifications de filières et options se font dans le cadre d'une carte scolaire unique concernant l'ensemble des établissements d'enseignement.

25. Les passages entre cycle court et cycle long agricoles sont facilités par la présence de ces deux cycles dans chaque établissement. La distinction entre lycée et L.E.P. disparaît.

Ceci permet aux enseignants d'intervenir, quel que soit leur corps d'origine, dans l'un ou l'autre cycle. L'équipe pédagogique responsable de la formation a pour objectif de permettre à chaque enseignant de travailler dans la ou les filières il se sent le plus à l'aise, sans le cantonner dans un cycle. Ceci favorise la relation de l'enseignant avec les élèves et détruit l'image d’infériorité attachée au cycle court.

26. L'accès aux classes de techniciens supérieurs agricoles, aux classes préparatoires aux Grandes Écoles, ainsi que l'entrée à l'Université doivent être facilités. Des mesures seront prises dans le cadre de la réforme globale de l'enseignement supérieur menée par le ministère de l’Éducation Nationale.

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A titre transitoire, les jeunes ayant échoué à un concours d'entrée en Grande École obtiennent un "certificat de spécialisation" leur permettant une nouvelle orientation dans l'enseignement supérieur.

27. Les enseignants du lycée agricole interviennent également dans les centres de formation d'apprentis et d'adultes implantés dans le département. Des équipes pédagogiques "mixtes" sont constituées afin de coordonner les projets de formation et de définir ainsi une véritable politique éducative départementale prenant en compte les évolutions constatées et prévues des activités rurales.

28. La mise en œuvre de l'ensemble des procédures d'orientation est possible grâce ã la création du Service Unifié d'Information et d'Orientation qui a vocation à intervenir dans tous les types d'établissement, en liaison avec les équipes pédagogiques, les jeunes en formation et les parents.

3 - PRENDRE EN COMPTE LES BESOINS INDIVIDUELS DE FORMATION

31. Dès l'entrée dans l'enseignement agricole, les huit premiers jours sont consacrés à préciser le projet de formation de chaque élève.

L'équipe éducative aide celui-ci à mieux connaître le contenu des programmes selon filières et options, la nature des examens, les débouchés possibles. Le jeune peut ainsi mieux articuler un projet professionnel souvent encore confus, et les formations existant dans l'établissement.

Cette réflexion est conduite avec l'aide d'un conseiller d'orientation, les parents y participent également, ceci étant facultatif pour les élèves majeurs. L'aboutissement de cette séquence est l'élaboration d'un

contrat de formation

conclu entre l'élève et l'équipe pédagogique, précisant le parcours à suivre pour atteindre la qualification professionnelle souhaitée.

Le point sur la réalisation du contrat est fait régulièrement. Le temps est prévu en fin d'année scolaire pour élaborer le bilan de l'année et modifier éventuellement le contrat.

32. Une attention particulière est portée à l’élaboration du contrat pour les jeunes filles afin de dépasser les blocages à l'entrée dans les options les plus techniques, tout en prenant compte des débouchés possibles.

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33. La formule du contrat suppose de réelles possibilités de négociation ; C'est le cas grâce :

- à l'existence de séquences de formation souples : unités de valeur, stages, mémoires, travail individuel...

- à la mise en place de classes passerelles entre niveaux différents, de CAPA vers BEPA, de BEPA vers BTAO,... à l'intérieur même de l'enseignement agricole.

- au service unifié d'orientation facilitant le passage vers des formations non-agricoles.

34. Le suivi personnalisé de chaque élève, tout au long de la formation, est assuré :

- d'une part par l'équipe pédagogique qui prend en compte 1'ensemble des activités de l'élève,

- d'autre part par un membre du personnel éducatif de l'établissement qui assure une relation plus individualisée. Cet interlocuteur privilégié ou "tuteur" assiste le jeune tant sur le plan de son travail que de sa vie dans l'établissement. Il peut ainsi faciliter la réussite de l'élève en l'aidant méthodologiquement, tout en prenant en compte ses problèmes personnels (internat, adolescence,...)

La fonction de "tutorat" est assurée par tout membre volontaire de l'équipe éducative ; enseignant ou non, après un stage de formation spécialisée organisé sous la responsabilité de l'INRAP.

35. Un élément important de la réussite scolaire est la participation active de l'élève à sa propre formation, par la recherche et l'acquisition de connaissances, la maîtrise de savoir-faire, la compréhension et la résolution de problèmes concrets.

Il est donc nécessaire de développer les capacités de travail individuel et de travail en groupe.

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Le centre de Documentation et d'Information (CDI) est un moyen privilégié pour l'apprentissage du travail individuel : recherche et tri d'informations, élaboration de dossiers, de synthèse sur un sujet, ... Le personnel qualifié du CDI est une composante importante de l'équipe pédagogique.

L'apprentissage du travail en groupe est effectué à l'occasion d'activités d'enseignement où l'êtude collective d'une question est effectivement nécessaire. Tout enseignant, ayant suivi une formation en ce domaine, peut assurer cet apprentissage.

La participation active du jeune à sa formation signifie qu'il accepte de fournir des efforts pour avancer, mais ces efforts ne doivent pas être ressentis comme une "punition", ils doivent au contraire déboucher sur la joie de la réussite.

C'est d'un réel changement d attitude vis ã vis de l'étude qu'il s'agit d'obtenir chez de nombreux jeunes afin d'aller, selon la formule du professeur Georges Snyders, vers "l'école de la joie".

36. Le développement de l'imagination et de la créativité est obtenu, notamment par l'éducation socio-culturelle, et par diverses activités ouvertes sur le milieu. C'est le cas, par exemple, de la réalisation de productions audio-visuelles, vidéogrammes, pièces de théâtre, etc..., présentant les réalités culturelles, sociales, techniques de la région, et de la participation à l'animation de la région. Le lien avec les cultures d'origine des jeunes est ainsi amélioré.

4 - OUVRIR L'ENSEIGNEMENT SUR LA VIE ACTIVE.

Ouvrir plus l'enseignement agricole sur la vie est indispensable pour

. prendre en compte la richesse de l'expérience de chaque jeune, s'appuyer sur les pratiques sociales et culturelles de son milieu d'origine.

. confronter chaque jeune à des réalités diverses, qu'elles soient professionnelles, sociales ou culturelles, lui permettant de se situer par rapport à son environnement et de préciser son projet personnel,

. acquérir des connaissances et savoir-faire à travers des situations pédagogiques variées à l'intérieur et l'extérieur de l'établissement d'enseignement, avec l’intervention de praticiens.

41. L'ouverture est assurée de deux manières complémentaires :

- sortir l'enseignement de l'établissement scolaire grâce à diverses activités permettant de mieux connaître le milieu rural :

. stage en exploitation agricole, GAEC,...,

. stage en entreprise (P.M.E., artisanat, coopérative),

. stage dans une municipalité ou une association à caractère social, culturel,...,

. participation à des actions de développement culturel, socio-économique, d'animation sociale en faveur des jeunes, de défense de l'environnement,...

Des expériences nombreuses réalisées depuis plusieurs années par des établissements d'enseignement agricole ont montré l'intérêt de telles pratiques et peuvent aider à aller plus loin.

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- Faire entrer le milieu environnant dans l'établissement

L'équipe pédagogique sollicite l'intervention de personnes extérieures pour assurer certaines actions de formation, qu'il s'agisse de cours, de travaux pratiques, ou autres.

Ces intervenants sont des agriculteurs, des ouvriers, des techniciens, des dirigeants d'entreprise, des élus locaux, régionaux ou nationaux, des responsables d'association, des chercheurs, des créateurs, etc... Il est fait également appel aux parents des élèves.

Pour que ces interventions ne soient pas seulement des séances d'information, mais soient inscrites dans un processus de formation, les personnes extérieures sont associées à l'élaboration et à l'évaluation des séquences durant lesquelles se situent leurs prestations.

A cet effet, dans chaque établissement se constitue une équipe pédagogique élargie, rassemblant formateurs professionnels et non-professionnels.

Des sessions de formation de courte durée sont proposées aux intervenants extérieurs afin de les aider, s'ils le désirent, à assurer leurs prestations,et de les associer ã l'activité de l'établissement.

42. La démarche d'ouverture sur la vie active s'inscrit dans la mise en œuvre d'une alternance de type nouveau, permettant d'assurer une formation professionnelle de qualité.

Il ne s'agit plus de juxtaposer des temps de formation dans l'établissement et hors de l'établissement, mais d'articuler deux modes d'acquisition de connaissances et de compétences. Trop souvent, le stage est perçu comme le moment où le jeune fait quelque chose, et donc apprend réellement le métier, par opposition au cours où il subit un enseignement théorique coupé des réalités.

Il s'agit de dépasser cette conception pour aboutir à une nouvelle pratique de formation. Les connaissances, les savoir-faire acquis dans l'établissement sont confrontés à la réalité de la situation de travail, c'est-à-dire à une situation de production, d'élaboration, de résolution de problèmes concrets. Ceci amène le jeune à utiliser les connaissances de façon synthétique et non plus selon un découpage par disciplines. Par ailleurs, la participation au travail est source de connaissances et de savoir-faire qui seront assimilés par l'élève à travers l'exploitation pédagogique de la séquence hors établissement.

Cette alternance participe à la suppression du fossé entre formation et vie active, sans pour autant abandonner en quoi que ce soit l'objectif de formation. Ce qui veut dire que l'équipe pédagogique a une part de responsabilité dans le déroulement même de la séquence et qu'elle en organise l'exploitation. Mais les acteurs présents dans la situation de travail ont également un rôle de formateurs à jouer, y compris lors de l'exploitation. Ceci conduit à prendre en compte dans le choix des lieux de formation en entreprise, la qualité de l'appui pédagogique qui peut être assuré par les travailleurs.

Afin d'aboutir à une cohérence réelle dans la pratique de cette alternance, l'établissement d'enseignement établit des relations suivies avec les entreprises et organismes d'accueil. Il s'agit d'associer la formation et les actions de développement et d'animation rurale dont est chargé l'enseignement agricole. Il est ainsi possible d'insérer visites et stages dans une activité réalisée sur une longue période dans le milieu : suivi d'exploitations agricoles, assistance technique et scientifique à une coopérative de transformation, participation à la mise en œuvre d'un plan de développement régional, etc...

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Les jeunes peuvent donc, durant le stage, participer à une action concrète dont l'intérêt et l'utilité sociale sont clairement apparents à leurs yeux.

Afin d'organiser ces activités de développement et de formation, une convention est passée entre l'établissement d'enseignement et l'organisme partenaire (entreprise, collectivité locale, organisation professionnelle...). La convention précise les responsabilités de chaque partie en ce qui concerne la formation et le développement. Il peut être prévu des aspects financiers, tels le paiement d'études réalisées par des enseignants et/ou des élèves, au profit de l'établissement d'enseignement.

Dépassant l'opposition artificielle entre activités d'enseignement et activités de développement et d'animation rurale, cette alternance permet l'instauration de relations durables entre l'établissement d'enseignement et le milieu rural, ã travers l'activité de l'ensemble des membres de l'équipe éducative, enseignants et non-enseignants.

Réciproquement, les travailleurs ont un rôle d'une qualité nouvelle, dans la formation des jeunes. Ils participent réellement, avec des responsabilités précises, à l'activité éducative, professionnelle et sociale. Ceci est vrai aussi bien pour l'exploitant agricole que pour l'artisan ou le salarié d'entreprise. Dans ce dernier cas, les lois sur les nouveaux droits des travailleurs, comme la présence d'entreprises du secteur public et nationalisé ouvrent des perspectives nouvelles qu'il faudra examiner.

43. La mise en œuvre de l'alternance de type nouveau souligne la nécessité d'une gestion plus ouverte de l'établissement, conduisant à l'intervention, aux côtés des personnels, des élèves, des parents et des travailleurs, élus locaux et responsables d'entreprises et organismes du milieu rural. Ce sont ces différents partenaires qui participent à la définition des orientations de la formation.

44. Le nombre des options et sous-options est réduit par le refus de toute spécialisation trop pointue. Des "options de base" sont définies, une certaine pré-spécialisation n'intervenant que durant les derniers mois de formation. Les options oû se retrouvent majoritairement les filles sont examinées en priorité.

La véritable spécialisation a lieu au moment de l'entrée dans la vie active (installation ou embauche) au cours d'un stage d'insertion professionnelle. Le jeune y acquiert les savoirs et savoir-faire directement dépendant de la situation professionnelle. L'assistance pédagogique est assurée par des travailleurs expérimentés et des formateurs spécialisés appartenant au service public d'enseignement.

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5 - TRANSFORMER LES MODALITÉS D’ÉVALUATION

51. Afin de supprimer les redoublements, il est mis en place un système d'évaluation continue qui s'appuie sur l'organisation des programmes en unités de valeur. Chaque U.V. donne lieu à évaluation. Cette évaluation est formative grâce à la relation continue entre l'équipe pédagogique, le "tuteur" et l'élève afin de l'aider dans son travail, en faisant appel éventuellement à des activités de soutien pédagogique. L'internat peut d'ailleurs favoriser l'organisation"d'études de soutien" avec un travail coopératif entre élèves de niveaux différents.

En fin d'année scolaire un bilan des acquis est effectué avec l'élève. Après discussion avec l'équipe pédagogique il passe dans la classe supérieure, même s'il n'a pas acquis toutes les U.V. prévues. Les U.V manquantes sont alors obtenues au début de l'année scolaire suivante.

Le redoublement est exceptionnel, soit après une absence de longue durée, soit lorsqu'un élève a des difficultés trop importantes. Dans ce dernier cas, le redoublement ne s'effectue qu'après discussion entre l'équipe pédagogique, l'élève et sa famille. ll y a alors élaboration d'un nouveau contrat de formation.

52. L'examen final est profondément transformé. Il est en effet indispensable d'abandonner la conception traditionnelle qui fait de l'examen un barrage à franchir pour entrer dans la vie professionnelle ou dans une filière de niveau supérieur.

La valeur d'un diplôme, selon cette conception, est "garantie" par un taux d'échec qui n'est, en aucun cas, inférieur ã 25%.

L'examen final doit être conçu comme le contrôle de la formation acquise et, par conséquent, la quasi-totalité des élèves doit obtenir le diplôme de fin de formation.

Le diplôme est obtenu par la prise en compte de l'évaluation continue et par le passage d'épreuves finales de type synthétique.

La composition du jury final et les modalités d'évaluation garantissent au diplôme délivré sa valeur nationale, reconnue par l’État.

Au cas où le candidat n'obtient pas son diplôme, ses acquis sont validés (certificats) et peuvent être ultérieurement complétés dans le cadre de la formation des adultes.

Aucun jeune ne sort donc d'une filière sans avoir fait reconnaître les compétences acquises.

53. Pour supprimer les comportements de certains enseignants qui sélectionnent les élèves au début de l'année terminale afin d'améliorer les taux de réussite aux examens, les établissements sont classés en fonction du faible nombre de sorties prématurées et d'échecs, c'est à dire en fonction du taux de diplômes par rapport aux élèves entrés dans chaque filière.

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6 - DÉVELOPPER LA PARTICIPATION DE TOUS A LA VIE DE L’ÉTABLISSEMENT

Il faut arriver ã faire de l'établissement un lieu d'intense vie démocratique afin de préparer les jeunes, par la pratique, ã leur vie de citoyen. De nombreuses mesures ont été proposées par Luc Soubré dans son rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale "Décentralisation et démocratisation des institutions scolaires" (Mai 1982), il convient de s'en inspirer.

La participation élargie à la vie de l'établissement est également un atout pour un enseignement de qualité répondant aux besoins du milieu rural et combattant inégalités sociales et échec scolaire.

61. Adolescents et jeunes adultes en formation doivent prendre toutes leurs responsabilités dans la vie de l'établissement. C'est une condition majeure de l'épanouissement de leur autonomie.

Partenaires privilégiés de la vie de l'établissement, les élèves doivent disposer du pouvoir réel de participer aux décisions les concernant. Membres de la communauté éducative ils s'expriment directement ou par leur délégués, sur les conditions de vie et de travail. L'aménagement de plages horaires permet aux délégués de faire circuler l'information et de consulter leurs mandants.

Afin de préciser droits et devoirs de chacun sont élaborés, après une vaste consultation des élèves et des mouvements de jeunesse, un statut du jeune en formation et un statut du délégué.

62. Dans la vie scolaire sont prévus des temps et des lieux où les jeunes peuvent se retrouver entre eux, sans aucun membre de l'équipe éducative, afin de développer des approches personnelles dans les domaines de la culture, des loisirs,...

Dans l'attente du statut du jeune en formation, tous les règlements intérieurs sont réexaminés afin de supprimer toute disposition maintenant les jeunes dans une situation infantilisante. En fin de semaine les internes disposent de libertés plus grandes, tout en ayant la possibilité d'être hébergés dans l’établissement.

63. Les conditions matérielles d'internat sont améliorées afin d'offrir aux jeunes des box de 3 ou 4 places ou des chambres individuelles.

L'internat pour jeunes filles fait l'objet de mesures d'urgence afin de leur permettre de loger dans l'établissement et de participer ainsi pleinement à la vie de la communauté scolaire.

64. L'association sportive et culturelle de l'établissement a un rôle important à jouer dans l'apprentissage de la responsabilité et de l'autonomie. Pour cela il est nécessaire que l'Association soit réellement dirigée par les jeunes et qu'elle soit reconnue comme un élément important de la structure éducative.

L'Association développe ses relations avec le milieu environnant. Il est ainsi possible de proposer aux jeunes de participer à l'animation du milieu rural, et d'avoir également des loisirs variés durant les week-end. De nombreuses expériences prouvent l'intérêt de telles démarches.

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65. Les parents sont associés en permanence à la conception, à l'évaluation et au suivi de l'action éducative. Pour cela des mesures facilitent la relation parents-enseignants, outre l'existence des délégués élus et des associations de parents d'élèves.

L'élaboration du plan de formation individualisé est l'occasion d'une première-collaboration. Mais de nombreuses familles restent ã l'écart de la vie de l'établissement, notamment celles qui ressentent le plus une barrière socio-culturelle entre l'école et leur propre milieu, et celles qui sont éloignées de 1'établissement, cas fréquent dans l'enseígnement agricole.

Il est donc essentiel que les enseignants fassent effort pour rencontrer chaque famille, éventuellement à domicile.

Des réunions entre enseignants et parents sont organisée à l'extérieur de l'établissement, dans les principales zones de recrutement.

66. Les personnels disposent d'autonomie dans l'élaboration du projet pédagogique d'établissement. Ils sont ainsi à même d'analyser, avec les autres partenaires, les composantes de l'échec scolaire et de le combattre, en répondant mieux aux besoins diversifiés des jeunes.

C'est l'ensemble du personnel qui a un rôle éducatif, et les non-enseignants sont associés étroitement à l'élaboration de l'ensemble des décisions concernant la vie scolaire.

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LA TRANSFORMATION DE LA FORMATION DES PERSONNELS

La formation des personnels est un élément essentiel de toute réforme en profondeur de l'enseignement agricole.

Dans la perspective de la lutte contre l'échec scolaire, les inégalités sociales et l'isolement culturel, des composantes de la formation initiale des formateurs doivent être renforcée.

Pour les futurs enseignants formés actuellement par le Ministère de l'Agriculture, il s'agit notamment de l'acquisition de connaissances de base dans les sciences utiles à l’Éducation ; de la pratique de la relation d'enseignement ; de la connaissance des adolescents et des adultes en situation de formation. Ces diverses séquences de formation sont réalisées en collaboration avec les Universités, et les centres de formation des personnels de l’Éducation nationale.

La plupart des enseignants sont issus de milieux citadins et de catégories favorisées. Il est donc indispensable qu'ils connaissent les milieux d'origine des élèves afin de prendre en compte les pratiques sociales et culturelles de ces jeunes.

Sans attendre les résultats obtenus à moyen terme par cette évolution de la formation initiale, la formation continue est l'objet d'un effort exceptionnel. Des stages nationaux et régionaux, s'adressent à tous les personnels permettant à ceux-ci de maîtriser les savoirs et pratiques nécessaires. La collaboration avec les centres universitaires est systématiquement recherchée.

La formation continue est également assurée par la participation à des recherches-action à partir de la pratique éducative de l'établissement.

 

CRÉATION D'UN OBSERVATOIRE DE L'ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN MILIEU RURAL

Le déroulement de la mission d'étude sur l'échec scolaire m'a permis de constater l'insuffisance du dispositif de collecte de données sur l'enseignement agricole. Dispersées entre plusieurs services de tutelle, les informations sont difficiles à exploiter, par manque d’homogénéité, et insuffisantes pour réaliser des études détaillées, comparables à celles de l’Éducation nationale.

Il est donc, actuellement, difficile, et parfois impossible, à l'échelon national de connaître des éléments tels que la situation scolaire des élèves avant leur entrée dans l'enseignement agricole, l'importance des redoublements par filières et options, les abandons, etc. Ces lacunes ne permettant pas d'appréhender le fonctionnement de ce secteur de formation, la cohérence avec les besoins (carte scolaire), la pertinence des options et sous-options selon les évolutions des systèmes de production où se retrouveront les anciens élèves.

Par ailleurs, cette insuffisance des données de base freine notablement la réalisation de recherches pourtant indispensables tant aux services de tutelle, qu'à la formation des personnels et à l'information des divers partenaires. Il est urgent d'éclairer des thèmes tels que : pratiques de formation, "technologie culturelle", formation des jeunes filles, vie scolaire, histoire de l'enseignement agricole, enseignement en milieu rural,...

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Il m'apparait donc nécessaire de mettre en place un observatoire de l'enseignement et de la formation professionnelle en milieu rural, chargé de collecter des informations, les faire circuler, impulser les études et recherches, réaliser ou faciliter les publications scientifiques.

Il sera ainsi possible de mieux connaître les réalités, les pratiques de l'enseignement et de la formation professionnelle en milieu rural et de participer à la résolution des problèmes rencontrés pour améliorer le système éducatif.

L'observatoire est organisé en deux "services" :

- Un"service" de collecte d'information et de réalisation d'études, constitué par les services centraux et extérieurs de la Direction Générale de l'Enseignement et de la Recherche (D.G.E.R.) du ministère de l'Agriculture, en liaison étroite avec les services de l’Éducation nationale.

- Un"service" de recherches pour impulser et coordonner les travaux d'équipes diverses.

Ce"service" est constitué par le rassemblement volontaire (conventions pour des projets) d'institutions et équipes d'origines variées : écoles de formation des personnels de l'enseignement agricole, INRAP, INPSA, laboratoires INRA et CNRS, équipes pédagogiques d'établissement,...

D'importance nationale, l'observatoire est très décentralisé, afin d'être mieux à même de saisir les réalités locales. Il est articulé avec les institutions de recherche du ministère de l’Éducation nationale.

L'observatoire est animé par une petite équipe chargée de proposer des orientations à moyen et long terme et de faciliter le fonctionnement du dispositif national. Cette équipe n'a aucun pouvoir de décision ou de gestion directe.

Elle comprend un petit nombre de personnes issues des différentes institutions, sans pourtant constituer un "collège des représentants".

L'observatoire ne disposant d'aucun financement propre, les équipes fonctionnent selon les règles en vigueur dans les divers départements ministériels concernés.

 

ANNEXES

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