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L'école des paysans

1848, 1960, deux lois pour l’enseignement agricole en France. Essai de comparaison des modalités d’intervention de l’État.

12 Janvier 2018 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Histoire de l'école des paysans

Nous avons choisi d’analyser deux moments de l’histoire de France où l’État se trouve face à un double défi : transformer les conditions techniques et sociales de la production agricole et redéfinir la place des agriculteurs au sein de la société. Dans ces deux cas, les dirigeants du pays ont utilisé la formation professionnelle comme moyen de faciliter ces évolutions.

* 1848, le printemps de l’enseignement agricole

Au milieu du 19e siècle, la population française est aux trois quarts rurale et quatre actifs sur dix travaillent dans l’agriculture. La transformation de la société d’économie paysanne décrite par Fernand Braudel est engagée avec, depuis quelques décennies, la croissance des villes, le développement des industries et des voies de communication et la forte augmentation de la demande de produits agricoles (Braudel, 1986). Mais, produire pour nourrir les citadins suppose d’améliorer la productivité du travail agricole et d’inciter les agriculteurs à produire pour le marché et non plus pour leur seule consommation.

Pour atteindre cet objectif, des agronomes et des propriétaires terriens éclairés convaincus qu’il est possible d’enseigner « l’agriculture nouvelle », créent des instituts, à commencer, en 1822, par le célèbre Mathieu de Dombasle qui, inspiré par les travaux de l’agronome allemand Albrecht Thaër, s’installe à Roville, près de Nancy en Lorraine. Ses réalisations influencent les promoteurs des instituts de Grignon, implanté en 1828 par Auguste Bella dans la zone de grandes cultures du Bassin parisien ; puis, en 1833, de Grand-Jouan, installé par Jules Rieffel dans une région de landes de l’ouest de la France près de Nantes, et enfin en 1842, de La Saulsaie, établi dans l’est du pays par Auguste Nivière dans le secteur des étangs du départements de l’Ain. (Boulet et Stéphan, 2003 : 45-56) L’originalité de ces établissements tient au fait qu’il s’agit de grandes exploitations agricoles considérées comme techniquement et économiquement performantes, au sein desquelles on assure la formation de cadres pour les grands domaines.

Mais, le bilan de ces réalisations est mitigé, les difficultés économiques ont conduit à la faillite de Roville et les autres établissements ne survivent que grâce à l’aide de l’État.

Cette situation amène le gouvernement du roi Louis-Philippe à demander, en 1845, au Conseil d’Agriculture d’élaborer un « plan d’enseignement de l’agriculture ». Ce Conseil, créé en 1819, est composé de membres de l’Institut, d’inspecteurs de l’agriculture et de responsables d’établissements d’enseignement agricole, mais aucun n’est exploitant agricole. Tirant les leçons des initiatives que certains de ses membres (Bella, Nivière, Rieffel) ont réalisées, le Conseil formule, en janvier 1847, un plan en neuf points. Affirmant que la science est utile à l’agriculture, il demande à l’État d’intervenir pour favoriser la production et la diffusion des connaissances agronomiques. Il s’agit d’un complet renversement de la politique suivie jusque là, selon laquelle l’État ne faisait qu’apporter son appui à des établissements déjà organisés par des initiatives privées.

Les membres du Conseil proposent de créer des instituts formant ceux que Nivière appelle des « ingénieur agricoles », et des fermes-écoles d’où sortiront des « chefs ouvriers, des contremaîtres, des bras intelligents ». Ils souhaitent également que des notions d’agriculture soient transmises par les instituteurs, ainsi que dans les colonies agricoles pénitentiaires. Enfin, s’inspirant de l’exemple du comice du comice agricole de Bordeaux qui, dès 1836, a créé une « chaire d’enseignement public et gratuit de l’agriculture » (Boulet, 1988), ils suggèrent l’implantation de « chaires d’économie agricole » dans les grandes villes afin d’attirer des capitaux vers les exploitations agricoles.

L’agriculture connaît, en 1845 et 1846, de mauvaises récoltes, la disette s’installe et les prix à la consommation flambent. De plus, la France est frappée par une crise financière, industrielle et commerciale et le mécontentement s’amplifie. Confronté à la révolte parisienne, Louis-Philippe abdique le 24 février 1848. Le gouvernement provisoire se préoccupe aussitôt de conquérir l’appui des agriculteurs à la République naissante et d’accroître la production, ce qui le conduit à reprendre le projet de formation professionnelle agricole (Boulet, Lelorrain et Vivier, 1998 : 80-109).

Le premier, le ministre de l’Instruction publique, Hippolyte Carnot, demande que des cours d’agriculture soient assurés dans les écoles normales pour les futurs instituteurs, et que des connaissances agricoles de base soient données dans les écoles primaires. De son côté, le ministre de l’Agriculture et du Commerce, Ferdinand Flocon, se préoccupe d’organiser l’enseignement agricole.

Le gouvernement issu des élections d’avril adopte le projet et reconnaît au ministère de l’Agriculture le droit de donner l’enseignement agricole à tous les degrés, refusant toute tutelle au ministère de l’Instruction publique.

Le projet est déposé à l’Assemblée nationale en juillet 1848. L’exposé des motifs en montre la portée économique. Il s’agit d’accroître les richesses agricoles en augmentant la productivité du travail, d’améliorer le revenu des agriculteurs pour les maintenir à la terre et même d’inciter des citadins à revenir dans les campagnes, enfin, d’abaisser le prix des matières premières, particulièrement celui des produits alimentaires. Pour y parvenir il convient de rationaliser la diffusion des innovations et des connaissances agricoles en organisant l’enseignement professionnel de « l’industrie rurale ».

Le ministre, Gilbert Tourret, précise ainsi la structure du dispositif qu’il propose : « Cet enseignement doit être en rapport avec les besoins de l’industrie rurale ; or, il faut à celle-ci, pour être prospère, 1° des travailleurs habiles ; 2° des chefs d’exploitations, propriétaires ou fermiers, moraux, capables et instruits ; 3° enfin des hommes qui, versés dans la science et la pratique agricoles, se vouent à la carrière de l’enseignement, et propagent, par la parole et par l’exemple, les hautes connaissances qu’ils auront acquises par l’expérience et le travail. Des fermes-écoles rempliront le premier but ; des écoles régionales répondront au second ; et le troisième enfin sera atteint par la création d’un Institut Agronomique, véritable école normale ou faculté de l’agriculture. »

Le rapporteur du projet avance un argument nouveau : en période de crise et de conflits politique et sociaux, comme celle que la France vient de connaître, l’agriculture reste calme. L’enseignement agricole doit permettre d’obtenir l’appui des « populations rurales, amies de la religion, de l’ordre et des institutions démocratiques sages ». Elles demeureront ainsi éloignées des ouvriers qui, influencés par l’ambition ou par des « théories antireligieuses et immorales », sont toujours prêts à manifester ou à faire grève. S’exprime là « l’idéologie agrarienne républicaine » flattant le paysan pour le séparer des ouvriers dont l’importance nouvelle inquiète les dirigeants du pays. Le rapporteur affirme que l’enseignement agricole « fera aimer la République » qui aura éclairé l’agriculteur sur ses droits et l’importance de son rôle dans la société.

Le débat à l’Assemblée nationale est particulièrement animé. De nombreux députés s’élèvent contre le projet ministériel, les uns affirment que les écoles d’agriculture sont inutiles car « l’enfant, c’est dans les champs qu’il apprend l’agriculture, avec son père, en conduisant les chevaux. » ; d’autres que si l’État en arrivait à « se charger de l’éducation professionnelle de tous les ouvriers de l’agriculture en France », il serait obliger d’en faire de même pour les ouvriers de l’industrie, ce qui est impensable. Quelques uns demandent que l’on s’adresse davantage aux petits paysans qui sont les plus nombreux et n’iront pas dans les fermes-écoles et pour lesquels il faut un enseignement de base. Enfin, de très rares élus souhaitent que l’enseignement professionnel s’adresse également aux jeunes filles.

Le texte est adopté le 3 octobre 1848, par plus de 85 % des députés. Il institue un enseignement professionnel structuré en trois niveaux :

- Fermes-écoles,

- Écoles régionales,

- Institut national agronomique.

Différent de la « forme scolaire » qui définit le reste des institutions éducatives, il s’agit d’une forme originale d’enseignement, issue de la société rurale, assuré au sein de domaines agricoles, constituant de véritables « exploitations agricoles – écoles ». Celles-ci reposent sur trois idées essentielles :

* l'accueil des élèves dans une exploitation agricole où ils trouvent des conditions de vie et de travail proches de celles qu'ils connaissent dans leurs familles, afin de faciliter leur réinsertion dans leur milieu après la formation ;

* un enseignement fondé sur l'observation et la pratique plus que sur les cours et les exercices en salle ;

* un enseignement assuré par des praticiens de l'agriculture dont les compétences sont attestées par la réussite économique de l'exploitation qu'ils dirigent.

Le dispositif est placé sous la tutelle du ministère de l'Agriculture et du Commerce. Pour la première fois, en effet, le législateur confie à l’État la formation professionnelle dans un secteur important de la société, estimant qu’il s’agit d’une condition indispensable de la modernisation de l’agriculture.1

Il est significatif de noter que le gouvernement a choisi de ne pas utiliser les formules d’enseignement nomades, les chaires d’agriculture, s’adressant directement aux agriculteurs, et notamment aux plus petits, et de ne pas coordonner cette politique d’enseignement agricole avec la politique mise en œuvre dans l’enseignement primaire rural, laissant, de ce fait, s’installer des conflits de « territoire » entre les ministères concernés, Instruction publique et Agriculture.

L’État met en place un dispositif de formation professionnelle correspondant au type d’agriculture qui rallie les suffrages de la majorité des notables, une agriculture capitaliste, inspiré du « modèle anglais », où de grands propriétaires terriens dont les domaines sont dirigés par des régisseurs, font appel à une main d'œuvre salariée travaillant en équipes sous la responsabilité de contremaîtres. Ils pensent ainsi pouvoir mettre en œuvre rapidement les profondes transformations de la « révolution agricole ».

Pourtant, dès 1845, l’agronome Adrien de Gasparin, avait noté que l’on allait former trop de régisseurs et que les fermes écoles ne répondraient pas aux besoins des fils de petits fermiers et métayers (Gasparin, 1848 : V, 442-443). Ceux-ci n’étant pas attirés par les fermes écoles, il fallait que la formation aille « les chercher à domicile », grâce aux professeurs ambulants. Gasparin ne fut pas suivi car pour les responsables de l’État il n’est pas nécessaire de former les petits et moyens agriculteurs qui sont appelés à disparaître rapidement.

Une autre raison d’être de l’enseignement agricole est liée au changement qui s’est opéré dans les idées. Alors que jusque dans les années 1840, les paysans étaient considérés comme des individus grossiers, incultes, voire dangereux, leur image évolue et l’on met en avant leurs vertus : goût du travail, respect de l’ordre, amour de la famille et de la religion. Il convient donc de les aider à évoluer de manière telle qu’ils soutiennent l’action de l’État, l’enseignement agricole doit y contribuer.

Mais, rapidement, les députés tentent de limiter les dépenses inscrites au budget pour 1849. Puis, le président Louis Napoléon Bonaparte après avoir fermé l’Institut national agronomique dont l’enseignement est jugé trop élevé et trop onéreux, privilégie les leçons d’agriculture données par les instituteurs ainsi que les expositions et concours organisés par les comices.

Enfin, durant les décennies suivantes, l’organisation définie en 1848 apparaît en décalage grandissant avec la réalité de l’agriculture française reposant sur de nombreuses exploitations familiales petites et moyennes. Il faut attendre 1875, pour que soit instituées les « écoles pratiques d’agriculture » destinées à ce public, et 1879 pour que soient reconnues par la loi les « chaires départementales d’agriculture » et leur enseignement nomade. Mais, les dirigeants républicains ont pour objectif premier de favoriser l’apparition de partenaires professionnels. Après que Gambetta ait créé un ministère de l’Agriculture autonome, en 1881, il donne mission aux professeurs départementaux d’agriculture, ses fonctionnaires sur le terrain, d’inciter les agriculteurs à se regrouper en syndicats, coopératives, assurances mutuelles et caisses de crédit C’est ainsi que certains de ces fonctionnaires d’État se retrouvent directeur ou secrétaire d’organisations professionnelles ! Une relation étroite apparaît alors entre les agriculteurs et leur ministère de tutelle. Les républicains ont réussi à créer leurs partenaires, ce qui ne peut que faciliter les relations entre eux ! (Boulet, 1990).

Face à cette politique, les notables traditionnels créent des organisations favorables à leurs orientations. Ceci conduit à des conflits au sein des campagnes entre républicains et opposition.

L’enseignement agricole ne joue qu’un rôle marginal dans l’évolution technico-économique de l’agriculture, il est cependant valorisé dans les discours officiels pour montrer l’intérêt de l’État - impérial ou républicain - pour les « vertueux « paysans.

 
  • 1960, un enseignement agricole moderne

Plus d’un siècle après le vote de la première loi organisant l’enseignement professionnel agricole, l’État est à nouveau confronté à la nécessité de transformer profondément le secteur agricole.

A la fin de la Seconde Guerre mondiale, en 1945, il a fallu accroître rapidement la production agricole pour faire face à la pénurie alimentaire. Dès le début des années cinquante cet objectif est atteint grâce à l’augmentation de la productivité du travail, plus forte en agriculture que dans les autres secteurs, et ceci alors que la formation professionnelle agricole demeure marginale (3 % d’agriculteurs ayant suivi une telle formation selon le recensement général de l’agriculture de 1957). Touchée par un important exode agricole, les campagnes se transforment rapidement et la société d’économie paysanne disparaît en quelques années. Pour décrire cette période, l’historien Braudel parle de « chambardement de la France paysanne » (Braudel, 1986 : 437-431), le sociologue Mendras de « révolution sociale totale » (Mendras et Duboys Fresney, 2004 : 24) et l’économiste rural Malassis de « grande révolution paysanne » (Malassis, 2001), insistant tous les trois sur les composantes technique, économique, mais aussi culturelle de ces changements. Les ruraux représentent 44 % de la population française en 1954 et seulement 20 % en 1962, la part de la population agricole diminue de 27 à 23 % de la population active sur la même période, cette baisse concernant prioritairement les petits exploitants.

Les dirigeants, issus de la Résistance, estiment que seul l’État est à même de mener à bien la reconstruction du pays. Ils lui en donnent les moyens par la nationalisation de grandes entreprises des secteurs de l’énergie, des transports, du crédit. L’État devient ainsi acteur direct de l’économie nationale. Cette conception se prolonge et se renforce avec la Ve République, le général de Gaulle considère, en effet, que seul l’État a compétence pour définir des objectifs conformes à l’intérêt général et que c’est à lui de moderniser l’économie et la société (Rémond, René, 2003 : 15).

Au début des années 1960, le gouvernement fait appel à des experts pour déterminer les conditions de l’expansion économique (Rueff et Armand, 1960). Ceux-ci considèrent que l’agriculture en constitue un frein majeur et qu’il convient donc de réformer les structures afin d’agrandir les exploitations, de moderniser les techniques de production, d’abandonner le protectionnisme, d’aider au développement de l’exode rural, aussi le Premier ministre, Michel Debré, décide-t-il de préparer une vaste réforme de la politique agricole. Alors que la pénurie a fait place à la surproduction dans certains domaines (beurre, œufs, bœuf, blé), alors que débute la construction du Marché commun, en France comme dans les autres pays d’Europe de l’Ouest la politique agricole doit : accroître la productivité de l’agriculture afin d’assurer un niveau de vie convenable aux populations rurales, stabiliser les marchés et garantir la sûreté des approvisionnements à des prix de consommation acceptables.

Dans un premier temps, le gouvernement se donne pour objectif de favoriser la création d’ « exploitations agricoles viables » et d’améliorer les structures de commercialisation. Il s’agit également de combattre l’inquiétude des agriculteurs face à l’avenir, leur « désespérance » comme le dira un peu plus tard le nouveau ministre de l’Agriculture, Edgard Pisani (Pisani, 1961).

Comme en 1848, le gouvernement est face à un double défi, transformer l’agriculture et gagner l’appui des agriculteurs au moment où disparaît rapidement la société rurale ancienne.

Pour réussir des changements aussi importants, l’État a besoin de trouver des partenaires parmi les agriculteurs qui sont alors regroupés au sein de nombreuses organisations professionnelles agricoles. Deux grands courants les traversent : le principal syndicat d’exploitants, la FNSEA (Fédération nationale des Syndicats d’exploitants agricoles), et les chambres d’agriculture estiment que des mesures sur les prix à la production suffiront à améliorer la situation ; parmi les plus jeunes, qui se retrouvent au sein du CNJA (Centre national des Jeunes agriculteurs), on considère avec intérêt l’ambition du gouvernement de définir une autre politique agricole. Ces désaccords s’expriment en février 1960 lors du congrès de la FNSEA, où, sous la pression des plus jeunes, un des vice-présidents affirme une véritable rupture dans leur conception de la politique agricole en déclarant : «  Il faut développer l’agriculture rentable, commerciale, celle qui produit. C’est pour elle et uniquement sur elle que doit être conçue la politique agricole. Sur 2 260 000 exploitations agricoles, 790 000 sont de complément ou de subsistance »1. Le mythe de l’unité des intérêts des agriculteurs est ainsi clairement abandonné. Mais, en fait, il faudra quelques années avant que cette orientation devienne majoritaire au sein des principales organisations professionnelles agricoles.

Afin de montrer l’importance qu’il attache à la réforme de la politique agricole, Michel Debré la présente lors d’une intervention radiodiffusée, le 23 janvier 1960, puis par un discours le 24 janvier à Rennes. Il affirme que l’agriculture doit être au premier rang de « tous les éléments […] qui, demain comme hier, font la nation française, son énergie, sa vitalité [. . .]. » et il annonce le dépôt de trois projets de loi : loi-cadre agricole, enseignement agricole et assurance maladie (Archives Debré, 1960).

Dès le mois de décembre 1959, un groupe de travail, composé de professeurs, de hauts fonctionnaires et de professionnels agricoles, a été constitué pour préparer le projet de loi-cadre. Mais, le groupe fonctionne mal, le gouvernement n’a pas défini sa position, sinon son refus de l’augmentation des prix agricoles et il attend les propositions des organisations agricoles qui sont trop divisées pour en formuler (Tavernier, 1962). Le Premier ministre décide donc de faire préparer les projets par des techniciens, indépendamment du groupe. Ce qui explique que la FNSEA et les chambres d’agriculture soient hostiles au projet de loi présenté par le gouvernement en avril. Le CNJA en reconnaît les cotés positifs, malgré les lacunes.

En matière d’enseignement, il est faut noter que les organisations agricoles n’ont pas de projet précis, cependant les jeunes souhaitent le développement de l’éducation et de la formation professionnelle, indispensables pour être des citoyens et des professionnels à parité avec les autres secteurs de la société.

Le gouvernement réunit un groupe constitué de membres de l’administration et de fonctionnaires responsables d’établissements ou de services d’enseignement. Ils élaborent un « avant-projet de réforme de l’enseignement agricole public » qui, après arbitrage gouvernemental devient « avant-projet de loi relatif à l’enseignement et à la formation professionnelle agricoles » concernant également les établissements privés.

A partir d’avril 1960 s’engagent les débats sur six lois concernant l’agriculture afin, dit Michel Debré de «  fixer l’orientation de l’agriculture française pour une génération et même davantage ». Il ajoute que l’agriculture « demande à être rentable, elle demande à pouvoir profiter du progrès scientifique et technique, elle demande enfin pour ses produits une commercialisation moderne ». Il affirme également que l’orientation de l’agriculture française « touche l’avenir économique, l’avenir social et même l’avenir sentimental ou moral de la nation ». En ce qui concernent l’enseignement et la formation professionnelle agricoles, la loi « établit pour les dix ans qui viennent une charte que nous estimons définitive [sic], en tous cas très durable, d’un enseignement public et en même temps d’une association de l’État à un enseignement privé valable ».

Deux lois essentielles sont ainsi adoptées au même moment : loi sur l’enseignement et la formation professionnelle agricoles et loi d’orientation agricole, respectivement le 2 et le 3 août 1960. Ce qui souligne le lien étroit entre la politique agricole et la politique de diffusion des connaissances.

L'enseignement agricole doit atteindre un double objectif :

- préparer les futurs travailleurs des secteurs agricole et agro-industriel, de l’administration, de la recherche et de l’enseignement, mais également

- faciliter l’indispensable diminution du nombre d’agriculteurs en permettant à certains jeunes ruraux d’être « aussi bien armés que les enfants des villes pour exercer d’autres professions que celle d’agriculteur ».

Cela signifie assurer à la fois une formation générale, comparable à celle des autres secteurs de l’enseignement, et une formation professionnelle, et donc transformer profondément les programmes, ainsi que rendre les diplômes comparables à ceux de l'Éducation nationale. Les responsables de l'enseignement agricole affirment hautement sa spécificité, marquée notamment par sa liaison avec l'agriculture, tout en veillant au renforcement de la parité avec le reste du système éducatif. C’est ainsi que les écoles d’agriculture changent de nom pour devenir lycées et collèges agricoles.

Cet enseignement, articulé avec l’Éducation nationale, doit s’adapter en permanence aux évolutions de l’agriculture et devenir un terrain d'innovations pédagogiques et éducatives. Le lien avec l’Éducation nationale concrétise la tendance à la scolarisation de la formation professionnelle qui s’affirme en agriculture longtemps après les autres secteurs économiques (Pelpel, Troger, 2001). De la nouvelle conception du métier d’agriculteur, devenu « entrepreneur », émerge une nouvelle conception de l’enseignement agricole.

Malgré l’opposition de la grande majorité des personnels de l’enseignement agricole public, et des instances consultatives (Conseil de l’enseignement technique et Conseil supérieur de l’Éducation nationale), ainsi que des parlementaires de gauche, la tutelle du ministère de l’Agriculture sur l’enseignement agricole est réaffirmée. Ceci correspond aux vœux des organisations professionnelles agricoles et des familles qui ont établi depuis longtemps des liens étroits avec le ministère de l’Agriculture. Comme le dit un responsable d’une organisation familiale rurale, ce ministère « constitue aux yeux des familles paysannes un lien permanent entre les organisations du monde agricole et l’État [sic] ». Alors que l’Éducation nationale, malgré le rôle joué par les instituteurs et institutrices agricoles qui assurent la seule formation agricole de base de la très grande majorité des futurs agriculteurs, est perçue comme éloignée des problèmes des professionnels et surtout comme hostile à l’enseignement privé vers lequel se tournent les organisations agricoles les plus importantes (Boulet, 2003 : 65-76).

La loi conduit donc à la disparition en quelques années des formations sous tutelle de l’Éducation nationale, principalement les cours postscolaires2. La relève de ces cours sera assurée par des établissements privés, l’enseignement public devant se consacrer au développement des formations de niveau secondaire. On touche là à un autre facteur de conflit, l’aide de l’État à l’enseignement privé qui divise les responsables et acteurs de l’enseignement depuis le début des années 1950.

Au final, le Parlement transforme de manière importante le projet de loi gouvernemental, adoptant un véritable texte d’orientation et renvoyant à des décrets d’application la définition de l’organisation d’ensemble, des structures, des formations et des diplômes.

La réussite de la mise en œuvre de lois de 1960 repose sur un nouveau type de relation entre État et organisations professionnelles agricoles, avec les débuts de la « cogestion », symbolisée en 1961 par la collaboration entre le ministre de l’Agriculture, Edgard Pisani, et le secrétaire général du CNJA, Michel Debatisse. Ce nouveau type de relation, en rupture avec les pratiques antérieures, concrétise le fait que la profession recherche « jour après jour des compromis » avec l’État (Debatisse, 1983 : 153) puis « engage sa responsabilité aux côtés de l’Etat pour appliquer la politique définie en commun » (Guillaume, 1983 : 287). C’est donc ensemble que l’État et les organisations professionnelles développeront l’enseignement agricole dans les vingt années suivantes. Les liens étroits ainsi tissés conduiront même dans les années 70 et 80, Michel Debatisse devenu secrétaire général de la FNSEA et son successeur à ce poste, François Guillaume, aux fonctions de ministre de l'agriculture !

Cette influence fait que l’orientation de la politique d’enseignement agricole et la définition des contenus de formation sont marquées quasi exclusivement par les besoins de la production agricole. A ainsi prévalu une conception à court terme consistant :

  • pour la formation initiale à donner un qualification minimum de plus en plus pointue, ce qu’illustre la multiplication des options et sous-options,

  • et pour la formation continue à combler dans les délais les plus courts les lacunes les plus criantes de la formation initiale.

 

En 1848, souhaitant développer rapidement l’agriculture au sein d’une société où apparaissent les premiers signes de décomposition de l’économie paysanne, l’État n’a pu s’appuyer que sur des notables. Ceux-ci, majoritairement étrangers à la société rurale, représentant les intérêts d’une partie seulement de l’agriculture, ont proposé un dispositif de formation professionnelle qui s’est révélé très vite inadapté à la diversité de l’agriculture française et sans réelle efficacité. C’est la Troisième république, dans les années 1870, qui, soucieuse de gagner l’appui des agriculteurs, cherche à répondre aux besoins de formation en créant des écoles destinées aux petits et moyens paysans, mais surtout en favorisant l’organisation des professionnels afin de disposer de partenaires privilégiés.

En 1960, l’État a pu s’appuyer sur une profession agricole, qui s’était organisée depuis le début du siècle, pour définir un système de formation professionnelle moderne. Mais l’exclusivité de ce partenariat, la vision trop étroitement corporatiste des organisations agricoles dominantes, ont conduit l’enseignement agricole à se replier sur des formations agricoles de plus en plus spécialisées, alors même que disparaissait la société d’économie paysanne. Est ainsi apparue progressivement son inadaptation aux besoins de formation d’une agriculture en mutation au sein d’une société rurale en recomposition.

Il a fallu attendre un quart de siècle pour que les liens avec les diverses professions présentes dans le milieu rural permettent d’ouvrir plus largement l’éventail des formations, l’État intervenant de façon croissante par un politique d’aménagement du territoire, c’est-à-dire par une politique rurale et non plus seulement une politique agricole (Boulet, Mabit, 1991).

Michel BOULET

ENESAD

Sources

Archives Michel Debré. Carton 2 DE 32.

Documentation personnelle du professeur Louis Malassis

Bibliographie

Boulet, Michel, 1988. « Il y a 150 ans, Auguste Petit-Lafitte, premier professeur départemental d’agriculture ». Bulletin Technique d'Information, (430) : 301-315.

Boulet, Michel, 1990. Le fonctionnaire et le paysan. 1836-1912. Dijon, INRAP.

Boulet, Michel (dir.), 2003. La formation des acteurs de l’agriculture. Continuités et ruptures, 1945-1985. Actes du colloque ENESAD, 27-29 novembre 2001. Dijon, Éducagri éditions.

Boulet, Michel et Mabit, René., 1991. De l’enseignement agricole au savoir vert. Paris, L’Harmattan.

Boulet, Michel., Vivier, Nadine et Lelorrain, Anne-Marie., 1998. 1848, le printemps de l’enseignement agricole. Dijon, Éducagri éditions.

Boulet, Michel et Stéphan, Nathalie, 2003, L’enseignement agricole en Europe. Genèse et évolution, Paris, L’Harmattan.

Braudel, Fernand, 1986. L’identité de la France. T.3. Les hommes et les choses - 2ème partie : Une « économie paysanne » jusqu’au XX° siècle, Paris, Arthaud.

Debatisse, Michel, 1983. Le projet paysan. Paris, le Seuil

Gasparin, Adrien de, [1848-1850]. Cours d’agriculture. Paris, Librairie de la Maison rustique, 5 tomes.

Guillaume, François, 1983. Le pain de la liberté. Paris, J-C. Lattès.

Malassis, Louis, 2001. La longue marche des paysans français. Paris, Fayard.

Mendras, Henri et Duboys Fresney, Laurence, 2004. Français comme vous avez changé. Paris, Tallandier

Pelpel, Patrice et Troger, Vincent, 2001. Histoire de l’enseignement technique. Paris, L’Harmattan.

Pisani, Edgard, 1963. « Allocution d’ouverture de la première conférence de travail des directeurs de formation professionnelle agricole en Europe », In : OCDE. La formation professionnelle agricole en Europe et en Amérique du Nord, Paris, OCDE : 11-14.

Rémond, René, 2003. « De la IVe à la Ve République : évolution du rôle de l’Etat » In : Boulet, Michel (dir.), 2003. La formation des acteurs de l’agriculture. Continuités et ruptures, 1945-1985. Actes du colloque ENESAD, 27-29 novembre 2001. Dijon, Éducagri éditions.

Rueff, Jacques et Armand, Louis, 1960. Rapport sur les obstacles à l’expansion économique présenté par le comité institué par le décret n° 59-1284 du 13 novembre 1959. Paris, Imprimerie nationale.

Tavernier, Yves, 1962. « Le syndicalisme paysan et la politique agricole du gouvernement, juin 1958 – avril 1962 ». Revue française de science politique, XII, 3 : 599-646.

1 Souligné par l’auteur.

2 Les cours postscolaires agricoles sont donnés par les instituteurs et institutrices à raison de 150 h par an durant 4 ans, Ils s’adressent aux jeunes sortis de l’école primaire, soit après 12 ans pour les filles et 13 ans pour les garçons.

Publié en anglais : « 1848–1960. Two Laws for Agricultural Education in France. Essay on Comparisons between the State’s Method of Intervention. » - In : Vivier, Nadine, ed. The State and Rural Societies. Policy and Education in Europe. 1750-2000. Turnhout : Brepols, 2008, 278 p. ; p. 247-258.

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