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L'école des paysans

La formation des acteurs de l'agriculture : l'école des paysans [1999]

13 Mars 2018 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Histoire de l'école des paysans

Nous avons pris pour thème de ces trois jours « les enjeux de la formation des acteurs de l'agriculture », il est utile d'en préciser la signification.

Nous intéresser aux acteurs de l'agriculture, c'est signifier que nos travaux porteront sur la formation des agriculteurs, certes, mais aussi sur celle des femmes travaillant dans les exploitations agricoles, des responsables professionnels, des cadres des entreprises liées à l'agriculture, des fonctionnaires chargés des questions agricoles et des enseignants du domaine agricole. Parler de la formation des acteurs de l'agriculture c'est, bien sûr traiter de l'enseignement agricole, mais c'est aussi refuser de se limiter à une approche des seules écoles et instituts. Pour être plus précis, traiter de l'enseignement agricole, c'est traiter d'institutions créées pour « transmettre des connaissances » à des personnes dont les fondateurs de cet enseignement considèrent les connaissances comme insuffisantes, incomplètes, voire dangereuses, tout ce que l'on résume par la fameuse « routine ›› ! L'enseignement agricole doit leur apporter les connaissances les plus récentes, les « plus scientifiques »›, produites par des savants, des experts, des spécialistes.

Cette vision, bien sûr, est schématique car, si les sciences vont progressivement apporter des connaissances utiles à l'agriculture, dans la société rurale, comme dans l'ensemble de la société, les savoirs se constituent aussi à partir de pratiques sociales diverses et circulent par de multiples canaux. Les acteurs de l'agriculture se les approprient dans le cadre de leur travail ou lors d'échanges sociaux variés.

Les enjeux de la formation, ainsi définie, sont divers, enjeux technico-économiques, sociaux ou politiques. À travers cette circulation des savoirs et leur appropriation, apparaissent des questions majeures: promotion d'un modèle de développement agricole, soutien ou remise en cause d'une hiérarchie sociale, stratégie de défense des intérêts d'une catégorie d'agriculteurs ou de propriétaires fonciers et, dans les cas extrêmes, colonisation d'un pays dit «non civilisé ››. Les aspects économiques sont également importants : pensons, par exemple, à ce que représentèrent implantation et le développement de l'élevage bovin spécialisé dans de nombreuses régions.

Le contrôle de la circulation des savoirs peut également avoir pour objectif la lutte pour l'émancipation des individus par la connaissance, la « conquête des campagnes » fut un enjeu politique depuis la Révolution de 1789, réaffirmé avec force par les républicains de 1848 et les dirigeants de la Troisième République.

Les enjeux de la formation des acteurs de l'agriculture sont d’importance !

Dans la société paysanne, pendant des siècles, les savoirs ont circulé lentement, selon des circuits traditionnels. L'exercice du travail de production agricole est demeuré assez simple, reposant essentiellement sur la force physique de l'homme, parfois secondé par l'animal domestique. Le jeune est initié aux connaissances traditionnelles correspondant à son âge et à son métier. Il n'y a pas apprentissage pour se préparer à des tâches futures, mais participation immédiate aux activités de la famille et de la communauté, apprendre n”était pas distinct de faire. Les connaissances utiles au travail sont indissociables de celles nécessaires à l'insertion au sein du groupe familial ou local. L'apprentissage des savoirs et savoir-faire ne nécessite pas d'explications, d'analyse, de prise de distance, ni même souvent de parole ; il suppose leur mobilisation pour agir, par imitation. Il faut souligner le fait important que le temps de la pratique est confondu avec le temps de l'apprentissage et qu'il n'existe aucun lieu séparé, spécialisé dans l'acquisition d”un savoir.

En utilisant une terminologie actuelle, je dirais que la formation professionnelle se fait par l'action et qu'elle est indissociable de l'éducation et de l'apprentissage des rapports sociaux.

Deux événements vont remettre en cause cette situation : d'une part, au long du XIXe siècle, la généralisation de l'école publique ; d'autre part, à partir de la seconde moitié du XVIIIe siècle, les transformations techniques et économiques de l'agriculture, la fameuse « révolution agricole » qui conduit à la création d'instituts agricoles.

L'école qui s'implante au long du XIXe siècle est un nouveau type d'école apparu deux siècles plus tôt en milieu urbain, à l'initiative des Frères des Écoles chrétiennes. La nouveauté radicale de cette école, par rapport aux petites écoles rurales de l'Ancien Régime, est l'existence d'une forme inédite de relation sociale entre un « maitre » (en un sens nouveau du terme) et un « écolier », relation que l'on appelle pédagogique1. Cette relation s'autonomise par rapport aux autres relations sociales, le maître n'est plus un artisan ou un paysan « transmettant » des savoir-faire, au sein de la famille ou d'une maison, à un jeune garçon, mais un spécialiste de l'enseignement. En effet, les Frères sont formés spécialement pour assurer uniquement des activités d'enseignement.

La relation pédagogique s'instaure durant un temps spécifique, le temps scolaire, à la fois période de la vie, période de l'année et emploi du temps quotidien. Cette école a vocation à s'adresser à tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale. Ils y apprennent la lecture et l'écriture et, avant tout, l'obéissance à des règles strictes, impersonnelles, la « discipline ». L'école n'est donc pas un lieu d'activité professionnelle. Progressivement, l'État prend le contrôle de cette école et favorise sa généralisation en faisant appel aux instituteurs formés dans les Écoles normales.

Les sociologues de l'éducation ont mis en évidence le fait que l'apparition de l'école est liée à l'existence de « savoirs scripturaux » formalisés, objectivés, codifiés dans les « disciplines scolaires ». Et, en effet, le souci d'écrire les savoirs se généralise, à la suite des Encyclopédistes qui se sont attelés à la description des techniques, considérées comme partie intégrante du patrimoine culturel de l'humanité. L'écrit se répand également, dans la seconde moitié du siècle, chez les agriculteurs qui l'utilisent comme un outil de stockage d'informations et un moyen d'aide à la décision

Le XVIIIe siècle ouvre l'ère des innovations agricoles dont la généralisation et l'accélération autour de 1750 introduisent une rupture par rapport aux siècles précédents. Des changements s'engagent que certains n'hésitent pas à présenter comme une véritable « révolution agricole ». Mais, en réalité, la diffusion des changements sera lente et il faudra un bon siècle pour aboutir à une transformation générale des méthodes de culture et de la productivité, ce qui conduit à. parler plutôt de « transition agricole »2.

Ces innovations sont issues le plus souvent d'expérimentations réalisées par de grands propriétaires éclairés, ces « agronomes » qui cherchent à promouvoir l'agriculture nouvelle par l'intermédiaire de sociétés d”agriculture, de journaux agricoles, de concours divers.

Ce qu'on appelle l'« agriculture nouvelle » se définit par la suppression de la jachère, l'instauration d'assolements plus intensifs utilisant les prairies artificielles, la multiplication du bétail, le perfectionnement de l'outillage. Progressivement sont mis au point des systèmes complexes de culture et d'élevage, très productifs, afin de nourrir plus d'hommes que ceux qui travaillent la terre. Cette révolution repose sur l”utilisation de techniques nouvelles, ainsi que d'acquis de la science, notamment en matière de sélections végétales et animales. Ces changements entraînent, bien entendu, des transformations dans l'organisation économique et sociale de l'agriculture, transformations qui s”étendent au long du XIXe siècle.

L'évolution majeure est l'insertion de l'agriculture dans un système généralisé d'échanges. Cette entrée dans « l'économie de marché » ne se fait pas de façon uniforme, mais emprunte des voies différentes. Pour comprendre les conditions de diffusion des innovations au sein de la société rurale, il convient donc de prendre en compte cette variété des types d'agriculture.

Il apparaît notamment que la pluriactivité des ménages agricoles est très fréquente et donne au monde paysan accès, non seulement à des revenus supplémentaires, mais aussi à des techniques, des pratiques sociales et des cultures différentes3. Les attitudes vis-à-vis des innovations et de la formation professionnelle sont donc certainement beaucoup plus variées et probablement plus ouvertes qu'on ne l'estimait jusqu'alors. Mais, la grande masse des paysans souffre des conditions sociales et économiques et ne pense qu'à survivre et non à innover.

Comment diffusent ces innovations, par quels « agents » se répandent-elles au sein de la société paysanne ? Y a-t-il eu une différence marquée entre la conception que se faisaient les agronomes du progrès de l'agriculture et l'innovation qui se met en place dans le quotidien des agriculteurs ? Si oui, les connaissances tacites des agriculteurs étaient-elles routinières et le progrès vu par les agronomes réaliste ?

Dans l'esprit des partisans de l'agriculture nouvelle, le frein principal est la « routine », définie comme un mélange de respect superstitieux de méthodes anciennes, souvent médiocres, et de raisonnements antiscientifiques fonctionnant par des analogies simplificatrices. Mais il faut noter que trop souvent les attaques contre la routine masquent, en fait, la remise en cause des intérêts vitaux d'une grande partie de la population rurale.

Pour accélérer la « modernisation » de l'agriculture il est nécessaire de rationaliser la diffusion des connaissances agronomiques. Dans un premier temps, trois moyens vont être utilisés, la presse agricole, les encouragements et les démonstrations.

La presse agricole se développe durant la première moitié du XIXe siècle à l'initiative de sociétés savantes, d'établissements d'enseignement ou de groupes commerciaux4. Les journaux sont mensuels ou hebdomadaires, nationaux ou locaux, mais leur impact en matière de diffusion des connaissances agronomiques demeure limité. Leur lecture, en effet, suppose la maîtrise de connaissances de base, ce qui n'est pas le cas de l'immense majorité des agriculteurs.

Les encouragements sont prodigués par les académies d'agriculture, puis les comices agricoles, qui distribuent primes et récompenses diverses pour les innovations techniques et les performances économiques. Ces institutions, en recourant à l'émulation, favorisent l'utilisation d'espèces végétales et animales plus productrices, et de matériels modernes.

Les démonstrations, avec la mise en place de champs d'expérience et l”institution de fermes modèles, ont pour objectif de présenter in situ les résultats dus à l'utilisation de techniques et espèces nouvelles.

Ce que l'on peut relever, c'est que, dans tous les cas, il s'agit essentiellement d'information technique, c'est-à-dire de transmission de connaissances sur les pratiques agricoles et non de formation professionnelle, en tant que préparation de producteurs agricoles capables d'affronter non seulement les aspects techniques du travail agricole, mais aussi les aspects organisationnels, économiques et de gestion de l'agriculture.

Les premières institutions ayant pour objet d'enseigner l'agriculture apparaissent dès la seconde moitié du XVIIIe siècle, telles les écoles vétérinaires (Lyon en 1762, Alfort en 1765). C'est au début du XIXe siècle qu'apparaît une forme nouvelle d”établissement de formation professionnelle agricole, l'institut agricole. Il y a là une grande innovation puisque l'on affirme qu'il y a matière à enseigner, que l'on peut assurer la formation des futurs dirigeants et cadres supérieurs, chefs d'exploitations. Le modèle de ces instituts, en France, est Roville, fondé en 1819 par Mathieu de Dombasle qui s'efforce de théoriser ses méthodes d'enseignement et de les faire connaître largement par la publication des Annales de Roville.

Le second institut est créé en 1827, à Grignon près de Paris, par Bella, le troisième à Grand-Jouan, près de Nantes, par Rieffel en 1833. La spécificité de ces établissements tient au fait qu'il s'agit d'exploitations agricoles fonctionnant dans des conditions ordinaires, au sein desquelles on enseigne les théories de l'agriculture nouvelle. Sur le même principe seront créées des fermes-écoles.

Ces écoles d'agriculture, qu'il s'agisse des instituts agricoles ou des fermes-écoles, constituent une forme originale apparue au sein de la société rurale pour assurer l'apprentissage des savoirs agronomiques dans leur diversité régionale. Malgré le nom d'école donné à ces institutions, l'enseignement agricole ne s'est pas, en fait, constitué sous la « forme scolaire » qui définit le reste des institutions éducatives.

Il s”agit de ce que je propose d'appeler « l'exploitation agricole-école » qui repose sur trois principes essentiels :

- l'accueil des élèves dans une exploitation agricole où ils trouvent des conditions de vie et de travail proches de celles qu'ils connaissent dans leurs familles, afin de faciliter leur réinsertion dans leur milieu après la formation ;

- un enseignement fondé sur l'observation et la pratique, plus que sur les cours et les exercices en salle, où1'on « met en situation » le jeune homme qui apprend en observant, puis en faisant ;

- un enseignement assuré par des praticiens de l'agriculture dont les compétences sont attestées par la réussite économique de l'exploitation qu'ils dirigent.

Durant cette période de nombreux voyages et échanges épistolaires s'effectuent entre les promoteurs de l'enseignement agricole des pays européens, notamment Allemagne, France et Italie. Peut-être peut-on évoquer l'existence d'un « modèle européen » d'établissement de formation professionnelle de l'agriculture ?

 

A côté des établissements d”enseignement agricole (fermes-écoles, instituts agricoles, …) s'implante une autre institution : les chaires départementales d'agriculture qui, dans les villes, ont pour mission de ramener les jeunes fils de notables vers « l'ordre éternel des champs ». La première chaire est créée en 1836 à Bordeaux, avec comme titulaire Auguste Petit-Lafitte5. Ces professeurs assurent des cours, font des conférences dans les villages et apportent aux agriculteurs, sur place, des propositions d'améliorations techniques. Cette activité de vulgarisation et de conseil est un moyen d'insérer progressivement les innovations dans les systèmes d'exploitation, sans bouleverser l'organisation sociale de l'exploitation et ses liens avec son environnement. En effet, « mettre en pratique une nouvelle technique et introduire une nouvelle culture ou un nouvel élevage requièrent chez les individus des efforts nouveaux et par conséquent pénibles, et dans la société la mise en œuvre de mécanismes qui remettent en question l'équilibre, la tradition et la distribution des diverses positions ».6

Une nouvelle période s'ouvre au milieu du siècle. L'organisation des savoirs a évolué, et deux nouvelles sciences sont en voie de constitution : l'agronomie et la zootechnie. Il y a matière à enseigner, mais le débat sur l'utilité des sciences en agriculture fait que beaucoup considèrent que l'on ne doit les « consommer qu'avec modération », c'est-à-dire les réserver aux esprits les plus avertis. On commence par la pratique, « les sciences appliquées qui ont pour but d'éclairer cette pratique viennent après ».7

Lorsque, répondant à la demande des notables du Conseil général de l'agriculture, le gouvemement de la Seconde République cherche, en 1848, à rationaliser la formation des agriculteurs, il organise, pour des raisons économiques (moderniser l'agriculture selon un modèle capitaliste) et politiques (gagner l'appui des campagnes), un dispositif qui ne touchera pas la majorité des paysans et ne reprendra pas l'acquis des chaires départementales. Le décret du 3 octobre 1848 institue un enseignement professionnel structuré en trois niveaux, s'adressant à des adultes de plus de seize ans et placé sous la tutelle du ministère de l'Agriculture et du Commerce. Pour la première fois, le législateur confie à l'État la formation professionnelle dans un secteur important de la société, estimant qu”il s'agit d'une condition indispensable de la modernisation de l”agriculture8. Mais le gouvernement ne coordonne pas cette politique d'enseignement agricole avec la politique mise en œuvre dans l'enseignement primaire rural telle que l'avait conçue Carnot, ministre de l’Instruction publique du gouvernement provisoire de février, qui souhaitait ainsi permettre aux agriculteurs de devenir des citoyens à part entière.

Le législateur choisit alors de ne pas s'adresser à la masse des petits agriculteurs et de s'appuyer sur les institutions d'enseignement du type « exploitation agricole-école », les fermes-écoles et les écoles régionales de Grignon, Grand-]ouan et La Saulsaie. L'Institut national agronomique est un établissement différent puisque, bien qu'implanté sur un vaste domaine, il se caractérise aussi par un enseignement théorique donné par des enseignants titulaires de chaires.

Il s'agit d'un enseignement à trois niveaux, répondant à une analyse des besoins de formation, qui peut s'énoncer de la manière suivante :

- une masse d'agriculteurs qui ont besoin de « notions »,

- un nombre relativement important de « contremaitres agricoles » formés par la pratique,

- un nombre limité d'agriculteurs, propriétaires ou fermiers, et de professeurs, ayant reçu une « instruction théorique développée et des connaissances pratiques étendues ».

Le modèle d'agriculture que doit favoriser cet enseignement professionnel est une agriculture capitaliste, inspirée du « modèle anglais » faisant appel au salariat, avec ouvriers sans formation et cadres qualifiés. Ce modèle rallie les suffrages de la majorité des notables qui pensent ainsi pouvoir mettre en œuvre rapidement les profondes transformations de la « révolution agricole ».

Un changement dans les idées s'est également opéré dans la même période. Alors que jusque dans les années 1840, les paysans étaient considérés comme des individus grossiers, incultes, voire dangereux, leur image évolue et l'on met en avant leurs vertus : goût du travail, respect de l'ordre, amour de la famille et de la religion. Il convient donc de les aider à évoluer de manière telle qu'ils soutiennent l'action de l'État, l'enseignement agricole doit y contribuer.

Durant la seconde moitié du XIXe siècle, s'affirme l'idée que le travail de la terre est un moyen privilégié de réinsertion sociale, de rédemption même, ce que concrétise le développement des colonies agricoles de charité ou pénitentiaires.9

Comment se concrétise la loi de 1848 ? Ce que l'on constate, c'est qu'après un démarrage assez rapide, les établissements se développent lentement. Faut-il y voir un changement de politique de l'État dès 1849 ou après le coup d'État de Louis Napoléon en 1851 ? Une priorité donnée à d'autres secteurs de l'économie nationale ? Ou/ et une inadaptation croissante des établissements au développement de l'agriculture française qui repose aussi sur les petites exploitations ? Autant de questions sur lesquelles il conviendra de revenir.

Sous le Second Empire, la plupart des futurs agriculteurs, et notamment les petits, n'acquièrent quelques connaissances agricoles de base qu'à l'école primaire ; devenus agriculteurs, ils semblent se tourner de façon privilégiée vers les chaires départementales d'agriculture.

Après 1870 une nouvelle phase s'engage pour l'enseignement agricole, probablement pour plusieurs raisons :

- nécessité pour les dirigeants du pays de conquérir l'appui des campagnes à la République,

- souci de proposer une formation professionnelle aux futurs petits et moyens agriculteurs. Certains disent qu'ils ont été « oubliés » par la loi de 1848, mais est-ce bien un oubli ?

- évolution des sciences agronomiques,

- transformations des entreprises agro-industrielles.

Plusieurs institutions d'enseignement vont alors voir le jour :

- les écoles pratiques, créées par la loi du 30 juillet 1875, s'adressent explicitement aux petits agriculteurs, en proposant un enseignement mi-théorique, mi-pratique. Ces établissements représentent une évolution de « l'exploitation agricole-école » vers la forme scolaire, ils se définissent comme une école disposant d'une exploitation et l'on fait progressivement appel à des enseignants professionnels.

- les professeurs départementaux d”agriculture sont institués par la loi du 16 juin 1879. Ils donnent des cours aux futurs instituteurs, assurent des conférences dans les villages, réalisent des essais techniques, diffusent semences sélectionnées et matériels nouveaux, organisent des syndicats, coopératives et mutuelles agricoles, sont les représentants de la République au sein des campagnes.10

Au même moment, l'école primaire est invitée, une nouvelle fois, à se préoccuper de l'enseignement de l'agriculture, avec, là aussi, le souci de conquête des villages à la République. Enfin apparaissent, avec le soutien de l'État, les premières écoles féminines d”agriculture et de laiterie, chargées de former de « bonnes fermières, bonnes épouses et bonnes mères ».

Cet ensemble de mesures s'intègre dans une démarche où se mêlent le souci de satisfaire des besoins de formation professionnelle et les objectifs politiques et idéologiques. Les formes de diffusion des savoirs agronomiques apparaissent influencées, non seulement par l'évolution technico-économique de l'agriculture, mais également par le conflit entre partisans et adversaires de la République, amplifié par celui entre partisans et adversaires de l”école laïque.

Ceci n'explique-t-il pas en partie l'engagement de syndicats agricoles, tels ceux de l'Union du Sud-Est, dans la mise en place de cours d'agriculture de niveau primaire ? En cette fin de siècle, le développement de l'enseignement agricole privé se fait selon des formes proches de celles de l'enseignement public, mais en conflit avec lui.

Qu'elles soient publiques ou d'initiative privée, ces institutions ont en commun un lien étroit avec l'activité économique et sociale agricole, l'intervention d'enseignants dont la compétence première est technique et non pédagogique, l'utilisation de locaux dont l'enseignement n'est pas la vocation exclusive, une pédagogie reposant sur le voir et le faire.

En ce qui concerne l'enseignement supérieur, l'Institut national agronomique, qui renaît en 1876, ainsi que l'École nationale d'agriculture de Montpellier qui ouvre ses portes en 1872, se définissent comme des établissements de type « faculté » - les disciplines utiles à la formation des cadres de l'agriculture pouvant s'enseigner selon les méthodes universitaires. L'Inspecteur général de l'agriculture Victor Rendu, chargé par le ministre de faire un rapport sur le transfert de l'Institut agricole de La Saulsaie dans l'Ain, à Montpellier, écrit : « On doit renoncer aux vastes domaines, comme ceux de Grandjouan ou de Grignon, dont l'exploitation coûte cher et qui ne donnent pas toujours les résultats escomptés […] ». Dans la nouvelle école deux principes doivent être mis en application : « d'abord aller étudier l'agriculture là où elle réussit le mieux », faire de « l'agriculture positive », ensuite, réaliser « un enseignement scientifique fortement constitué ». Il faut « abandonner la ferme-école pour l'école-faculté, créer une faculté d'Agriculture. »11

De plus apparaissent des établissements spécialisés qui, malgré leur nom d'écoles nationales, sont des établissements de niveau moyen. Ils répondent aux besoins de formation de secteurs économiques en croissance, tel celui des industries de la transformation des produits agricoles, industrie laitière et industries liées aux grandes cultures. En cette période de crise, ces secteurs sont concurrencés par les industries d”autres pays européens. Pour résister, les industriels français sentent le besoin de disposer d'une main-d'œuvre qualifiée et d'ingénieurs spécialisés, capables d'appliquer les innovations issues de la recherche scientifique.

Enfin, alors que se constitue l'Empire français, les besoins de formation conduisent à l'apparition d'un « enseignement d'agriculture coloniale » qui, selon certains observateurs, semble être devenu trop vite un « enseignement colonial d'agriculture ».

Les entreprises et organismes économiques eux-mêmes, notamment les coopératives, les fabricants d'engrais ou de matériel agricole, contribuent à la diffusion des savoirs. Leurs initiatives sont encore mal connues et il est difficile de mesurer leur influence sur l'enseignement agricole, notamment au niveau moyen.

Je signalerai enfin qu'au début du XXe siècle apparaissent d'autres formes originales d'enseignement agricole, à l'initiative d”instituteurs, cours saisonniers, écoles d'agriculture itinérantes, afin de répondre aux besoins de familles qui ne veulent ou ne peuvent envoyer leurs enfants dans les écoles d'agriculture.

Après la Première Guerre mondiale et particulièrement pendant les années trente, la société rurale frappée par la crise économique et sociale, est marquée par la volonté forte des agriculteurs de devenir vraiment responsables de leurs propres affaires. Ceci s'exprime de façons diverses, voire contradictoires, avec d'une part la montée du corporatisme, dont l'expression extrême est celle de Dorgéres qui veut orienter les paysans vers un régime autoritaire, populiste et antisémite12, et d”autre part le développement d'un grand mouvement, la Jeunesse agricole catholique, la J.A.C., qui articule formation professionnelle et épanouissement de l'homme afin de promouvoir « la fierté d'être paysan ».

La loi du 2 août 1918 portant organisation de l'enseignement professionnel de l'agriculture est avant tout une loi de mise en ordre, avec la reconnaissance de l'enseignement agricole féminin et une innovation importante : les cours postscolaires agricoles et ménagers agricoles. Ils constituent une tentative d'articuler les actions assurées par les instituteurs et celles des professeurs d”agriculture. Ils vont aussi être un moyen de lutter contre la montée du corporatisme.

En marge de la loi apparaissent ou se structurent des formules nouvelles : cours par correspondance, privés et publics, utilisation de la radio et du film par les ingénieurs des Services agricoles. C'est également l'époque où se développent ce qu'on appellera des « mouvements d'éducation populaire ».

La loi sur l'apprentissage agricole de 1929 permet l'apparition, en 1935, d'une forme originale de diffusion des savoirs, la Maison familiale, qui s'affirme comme non scolaire, pratiquant l'altemance entre un apprentissage sur l'exploitation familiale et des apports au centre par un moniteur, avec l'appui de cours par correspondance. Comme la JAC et les syndicats agricoles, les Maisons familiales veulent contribuer à la formation de cadres paysans afin d'assurer le développement de l'agriculture sous la responsabilité des agriculteurs.

Pendant la même période, les écoles publiques d'agriculture vont prendre un certain nombre des caractéristiques de la « forme scolaire » en faisant appel à des enseignants professionnels, en donnant une place plus importante à l'enseignement en salle sous forme de cours, en modifiant l'organisation de la vie dans l'établissement afin de respecter des « rythmes scolaires ».

La période de l'Occupation et du régime de Vichy est mal connue en ce qui concerne la réalité des actions d'enseignement agricole. Certes nous savons que deux textes en 1941 et 1943 ont apporté des modifications en rendant obligatoires les cours postscolaires et en reconnaissant l'enseignement agricole privé au niveau élémentaire. Mais que furent leurs conséquences sur le terrain ? De même, il convient d'étudier le rôle des mouvements de jeunesse et d'éducation populaire, qu'ils soient devenus clandestins ou soient étroitement contrôlés par les autorités. Cette époque particulièrement sombre fut aussi celle de la formation d'une partie des jeunes agriculteurs, techniciens et cadres qui contribueront aux transformations profondes de l'agriculture des années cinquante.

 

Tout au long de la période étudiée, la diffusion des savoirs agronomiques est assurée par un système complexe articulant actions de formation et activité de production ; recherche et expérimentation ; formation professionnelle et information technique, ce qu'on appellera plus tard « vulgarisation » ; formation des jeunes et des adultes. Ce système est constitué par un réseau d'institutions dont l'enseignement agricole, l'école primaire rurale, mais aussi - et peut-être surtout, au moins quantitativement - par des formes originales, créées à l'initiative d'acteurs divers, afin de toucher la masse des agriculteurs, et relevant aussi bien du ministère de l'Instruction publique que de celui de l'Agriculture (cours saisonniers, chaires départementales, cours postscolaires, cours par correspondance, presse spécialisée, associations, syndicats professionnels).

Ce système au cœur duquel se situe le producteur agricole, je l'appelle « l'école des paysans ».

Cette école des paysans est efficace car elle n'est pas coupée des rapports sociaux ruraux, elle n'isole pas la personne qui apprend de la vie de la communauté. C'est par des actions multiples cherchant à atteindre le plus grand nombre, - y compris par le tract, l'affiche, puis la radio et le cinéma -, que diffusent les innovations, que s'accumule un capital de savoirs et compétences qui circulent au sein des réseaux villageois que les ethnologues et sociologues ruraux ont mis en évidence et qui fonctionnent encore aujourd'hui.

Les agriculteurs qui utilisent cette école des paysans demeurent réticents face aux écoles d'agriculture dont l'enseignement leur paraît plus éloigné des réalités et « théorique ». J'y vois l'explication majeure du faible développement de l'enseignement agricole en établissement.

Mais, bien évidemment, l'analyse que je viens de présenter est soumise au débat.

Michel Boulet,

Département des sciences de la formation

et de la communication - ENESAD

 

Notes

1 VINCENT Guy, LAHIRE Bernard et THIN Daniel. « Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire », in : VINCENT Guy, dir. L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon, PUL, 1994, 228 p., p. 11-48.

2 MORICEAU Jean-Marc. « Au rendez-vous de la ''révolution agricole'' dans la France du XVIIIe siècle. A propos des régions de grande culture ». Annales HSS, janvier-février 1994, n° 1, p. 27-63

3 RINAUDO Yves. « Un travail en plus : les paysans d'un métier à l'autre (vers 1830 - vers 1950) ». Annales ESC, n° 2, mars-avril 1987, p. 283-302.

4 DUVIGNEAU Marion. Les joumaux d'agriculture pratique et d'économie rurale entre 1828 et 1848. Propagation des progrès agricoles dans la France des notables. Thèse pour l'obtention du diplôme d'archiviste-paléographe. Paris, novembre 1991, 3 volumes, 548 p. + annexes.

5 BOULET Michel. « Auguste Petit-Lafitte, premier professeur départemental d'agriculture ». Annales d'histoire des Enseignements agricoles, n° 3, 1988, p.7-21.

6 MENDRAS Henri. Sociétés paysannes. Paris, Armand Colin, 1976, 238 p., collection ''U'', p. 173.

7 Intervention du député Pierre JOIGNEAUX lors du débat sur la loi de 1848. In : Ministère de l'Agriculture et du Commerce. Compte-rendu de l'exécution du décret du 3 octobre 1848 relatif à l'enseignement professionnel de l'agriculture. Paris, Imprimerie nationale, 1850,p.363.

8 Cet enseignement agricole est donc pris en charge par l'État bien avant l'enseignement technique industriel et commercial (loi du 11 décembre 1880).

9 BOULET Michel. « Les colonies agricoles : une forme d'enseignement ? ». Annales d'histoire des Enseignements agricoles, n° 2, 1987, p. 51-87.

10 BOULET Michel, Le fonctionnaire et le paysan (1836-1912), INRAP, coll. « Expérimentations et recherches », 1990, 64 p.

11 MAURIN Yvette. « L'école nationale d'agriculture de Montpellier au service de la viticulture de 1871 à 1900 ». Annales d'histoire des Enseignements agricoles, , n° 1, p. 59-67 ; p. 60.

12 PAXTON Robert O. Le temps des chemises vertes. Révoltes paysannes et fascisme rural, 1929-1939. Paris, Seuil, collection ''L'univers historique'', 1996, 316 p.

Communication introductive au colloque "Les enjeux de la formation des acteurs de l'agriculture 1760-1945". Dijon, ENESAD, 19-21 janvier 1999.

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