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L'école des paysans

Écoles d’agriculture et sociétés rurales : l’originalité du système de formation agricole 1760-2000 [2002]

3 Décembre 2018 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Méthodologie

Introduction

Mon origine professionnelle : ingénieur agronome, spécialisé en économie et sociologie rurales. Puis, enseignant chercheur formant des ingénieurs pour le système de formation agricole du ministère de l’Agriculture. Directeur de l’Institut national de Recherches et d'Applications pédagogiques, INRAP, durant 8 ans (1985-1993). Membre fondateur de l’Observatoire national de l'Enseignement agricole, ONEA, depuis sa création en juillet 1996.

Mes premiers travaux ont porté sur le développement rural et la modernisation de l’agriculture depuis les années 1960. Ingénieur formé durant la période de mise en œuvre de la grande loi d’orientation agricole de 1960 et de la loi complémentaire de 1962 (Pisani), j’ai participé à la diffusion du modèle d’agriculture intensive reposant sur « l’exploitation agricole à 2 UTH ».

Mais, analysant l’évolution de l’agriculture depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, j’ai découvert le très faible impact des écoles d’agriculture. Le RGA de 1955 indique que 96,7% des chefs d’exploitation n’ont aucune formation technique.

1° question : comment expliquer l’importance des changements technico-économiques, l’adoption d’innovations, sans qu’intervienne l’enseignement professionnel agricole ?

Parallèlement, je me suis intéressé à l’enseignement secondaire agricole, constatant qu’au milieu des années 1970, il est caractérisé notamment par :

- la tutelle du Ministère de l’agriculture,

- l’importance des effectifs scolarisés dans le privé (environ 60%). D’où la

2° question : pourquoi l’enseignement agricole est-il distinct de l’Éducation nationale et placé sous la tutelle d’un ministère technique ?

J’ai donc voulu comprendre les raisons de cette situation en m’intéressant à l’histoire de cet enseignement. J’ai dans un premier temps étudié la naissance de cet enseignement en 1848 (Boulet 1983).

Et, en réalisant ce travail, j’ai constaté que cet enseignement avait rarement été objet de recherche.

Du côté des sociologues, économistes ou historiens travaillant sur le monde rural, peu de choses publiées. Ainsi les auteurs de « l’Histoire de la France rurale » (Duby et Wallon, 1977) n’y consacrent que quelques paragraphes ; Mendras dans « La fin des paysans » (Mendras, 1967), ne parle que des débuts de l’enseignement agricole, alors qu’étudiant les « Innovations et changements dans l’agriculture française », il rédige son ouvrage au moment même où l’enseignement agricole moderne se développe très rapidement ! Dans sa post-face écrite « Vingt ans après », il note en une phrase « L’agriculture est la seule profession à bénéficier d’un système d’enseignement autonome de la sortie du primaire jusqu’à l’Institut agronomique », sans en analyser le rôle (Mendras, 1984).

Pour les historiens et sociologues de l’éducation même constat, les grandes synthèses d’histoire de l’éducation ne s’y attachent guère.

L’ouvrage de référence est resté durant de nombreuses années celui de René Chatelain, issu de sa thèse de droit soutenue en 1949, à l’occasion du centenaire de l’enseignement agricole – qui n’a pas été célébré - et publié en 1953. Ce haut fonctionnaire du ministère de l’Agriculture présentait une histoire des institutions de l’enseignement agricole, de leur genèse et de leur rôle (Chatelain, 1953).

Depuis une quinzaine d’années, l’histoire de l’enseignement agricole a suscité un regain d’intérêt. Le premier temps fort a été le colloque « Enseignements agricoles et formation des ruraux » organisé en 1985 par le ministère de l’Agriculture. Une quinzaine de communications à caractère historique y furent présentées, traitant les unes de l’évolution des institutions de formation agricole, les autres des contenus d’enseignement à travers l’étude des manuels scolaires. Un film sur l’histoire de l’enseignement agricole fut réalisé à cette occasion (Duvignaud et Boulet, 1985).

Il y eut ensuite quelques recherches dont certaines ont conduit à des thèses, mais aussi à des publications dont la diffusion est demeurée limitée. Un état de ces travaux a été réalisé par une équipe du service d’histoire de l’éducation de l’INRP, se traduisant dans une publication de référence (Charmasson et al. 1992).

Enfin, en 1998-1999, l'année de la célébration officielle du cent cinquantenaire de l’enseignement agricole, plus précisément du décret du 3 octobre 1848, a relancé ces travaux, notamment avec le Colloque organisé à Dijon en janvier 1999 sur le thème « Les enjeux de la formation des acteurs de l’agriculture, 1760-1945 ». Les actes permettent de faire un bilan de ces recherches et de mettre en évidence les secteurs encore peu ou pas connus (Boulet, 2000). Une nouvelle étape a été franchie avec le colloque de novembre 2001 consacré à la période 1945-1985.

X

I – Ma démarche

M’engageant dans l’étude de l’histoire de l’enseignement agricole, j’ai rencontré une importante difficulté pour définir l’objet « enseignement agricole ». Si l’on se limite aux établissements en ayant le label, on aboutit au constat incontestable que cet enseignement a connu un développement très faible jusqu’en 1960 (Boulet et Mabit, 1991).

L’explication avancée par certains est celle de l’insuffisance persistante des moyens budgétaires résultant d’une hostilité permanente des ministres en charge du budget à cet enseignement ; ainsi Chatelain sous-titre la première partie de son ouvrage : « petite histoire d’une grande misère ». Pour d’autres, la raison en est l’esprit de routine des agriculteurs qui ne veulent donc pas se former : « L’idée prévaut qu’une formation est inutile : le métier s’apprend auprès de son père, non dans les livres. » (Prost, 1968).

Si on se tourne vers l’enseignement de l’agriculture dans l’enseignement primaire rural, car il s’agit de celui qui touche la masse des enfants d’agriculteurs, le constat est là encore sans appel, il s’agit d’un « échec » (Autin, 1987).

Mais demeure la question de départ :

- comment a été assurée la diffusion des connaissances agronomiques qui ont permis les transformations techniques, économiques et sociales que l’agriculture française a connues durant ces deux siècles ?

Pour y répondre, je me suis centré sur les processus de diffusion des savoirs agronomiques, donc sur l’organisation de l’agriculture et de la société rurale, et non sur les seuls écoles et instituts d’agriculture. Alors que nombre d’auteurs partent de l’analyse de l’École, je pars de l’organisation du travail en agriculture, tout au moins de l’organisation du travail au sein de la société rurale telle qu’elle est structurée par les rapports sociaux constitutifs de cette société.

Le problème est de montrer comment la division du travail peut donner naissance à un projet de formation. Comment et par qui sont formulés les besoins économiques et sociaux de la société, comment engendrent-ils un projet de formation, comment sont-ils pris en charge par l’École.

Ne pouvant décrire en détail l’évolution de l’agriculture et des conditions de travail des agriculteurs, je vous renvoie au beau livre de Louis Malassis, La longue marche des paysans français.

II - Analyse
A - L’école des paysans

Dans la société paysanne, pendant des siècles, les savoirs ont circulé lentement, selon des circuits traditionnels.

L’exercice du travail de production agricole est demeuré assez simple, reposant essentiellement sur la force physique de l’homme, parfois secondé par l’animal domestique. Le jeune est initié aux connaissances traditionnelles correspondant à son âge et à son métier. Il n’y a pas apprentissage pour se préparer à des tâches futures, mais participation immédiate aux activités de la famille et de la communauté. Apprendre n’était pas distinct de faire. Les connaissances utiles au travail sont indissociables de celles nécessaires à l’insertion au sein du groupe.

L’apprentissage des savoirs et savoir-faire ne nécessite pas d’explications, d’analyse, de prise de distance, ni même souvent de parole ; il suppose leur mobilisation pour agir, par imitation. Dans la mesure où il n’existe aucun lieu séparé d’acquisition d’un savoir séparé, il faut souligner le fait important que le temps de la pratique est confondu avec le temps de l’apprentissage. 

En utilisant une terminologie actuelle, nous dirons que la formation professionnelle se fait par l’action et qu’elle est indissociable de l’éducation et de l’apprentissage des rapports sociaux.

Au XVIIIe siècle la situation évolue, la révolution agricole s’engage avec la diffusion de l’« agriculture nouvelle » : suppression de la jachère ; instauration d’assolements complexes utilisant les prairies artificielles, multiplication du bétail. Progressivement sont mis au point des systèmes complexes de culture et d’élevage, très productifs, afin de nourrir plus d’hommes que ceux qui travaillent la terre. Cette révolution repose sur l’utilisation de techniques nouvelles, ainsi que d'acquis de la science.

Mais, la grande masse des paysans souffre des conditions sociales et économiques et ne pensent qu’à survivre et non à innover. D’autant que, comme le souligne Mendras, « Progrès technique et changement social, en règle générale, enrichissent les riches et renforcent les puissants, appauvrissent les pauvres et affaiblissent les faibles » (Mendras, 1976).

La lutte pour l’agriculture nouvelle se heurte à la « routine », définie comme un mélange de respect superstitieux de méthodes anciennes, souvent médiocres, et de raisonnements antiscientifiques fonctionnant par des analogies simplificatrices. Très souvent les attaques contre la routine masquent, en fait, la remise en cause des intérêts vitaux d'une grande partie de la population rurale.

Pour « moderniser » l’agriculture et combattre cette routine, il est nécessaire de « rationaliser » la diffusion des connaissances agronomiques. Dans un premier temps, trois moyens vont être utilisés :

  • La presse agricole se développe durant la première moitié du XIXe siècle à l’initiative de sociétés savantes, d’établissements d’enseignement ou de groupes commerciaux (Duvigneau, 1991). Les journaux sont mensuels ou hebdomadaires, nationaux ou locaux, mais leur impact en matière de diffusion des connaissances agronomiques demeure limité. Leur lecture, en effet, suppose la maîtrise de connaissances de base, ce qui n’est pas le cas de l’immense majorité des agriculteurs.

  • Les encouragements sont prodigués par les académies d’agriculture, puis les comices agricoles, qui distribuent primes et récompenses diverses pour les innovations techniques et les performances économiques. Ces institutions, en recourant à l'émulation, favorisent l’utilisation d’espèces végétales et animales plus productrices et de matériels modernes.

  • Les démonstrations avec la mise en place de champs d’expérience et l’institution de fermes modèles qui ont pour objectif de présenter in situ les résultats dus à l’utilisation de techniques et espèces nouvelles.

Des questions nombreuses demeurent : comment les générations d’agriculteurs se transmettent-elles les savoir-faire, grâce aux traités d’agriculture ou par mimétisme ? Y a-t-il eu une différence marquée entre la conception que se faisaient les agronomes du progrès de l’agriculture et l’innovation qui se met en place dans le quotidien des agriculteurs ? Si oui, les connaissances tacites des agriculteurs étaient-elles routinières et le progrès vu par les agronomes réaliste ?

« Comment est-on passé d’un savoir routinier à l’agriculture nouvelle, d’un assolement jachère-blé-avoine à un assolement incluant les prairies artificielles dans la rotation et pourquoi ? » (Chevet, 1998).

Dans la société rurale, comme dans l'ensemble de la société, les savoirs se constituent aussi à partir de pratiques sociales diverses et circulent par de multiples canaux. Les acteurs de l’agriculture se les approprient dans le cadre de leur travail ou lors d’échanges sociaux variés. A travers cette circulation des savoirs et leur appropriation, apparaissent aussi des enjeux de pouvoir : promotion d’un modèle de développement agricole, soutien ou remise en cause d’une hiérarchie sociale, stratégie de défense des intérêts d’une catégorie d’agriculteurs ou de propriétaires fonciers.

Les aspects économiques sont étroitement liés à ces enjeux de pouvoirs : pensons, par exemple, à ce que représentèrent l’implantation et le développement de l’élevage bovin spécialisé dans de nombreuses régions.

Enfin, le contrôle de la circulation des savoirs peut également avoir pour objectif la lutte pour l’émancipation des individus par la connaissance, la « conquête des campagnes », enjeu politique majeur depuis la Révolution de 1789.

Traiter de l’enseignement agricole, c’est traiter d’une institution créée pour « transmettre des connaissances » à des personnes dont les fondateurs de cet enseignement considèrent les connaissances comme insuffisantes, dépassées, incomplètes, voire dangereuses, la fameuse « routine » ! Transmettre un savoir, c’est placer quelqu’un dans les conditions les meilleures pour qu’il puisse acquérir lui-même ce savoir, c’est-à-dire qu’il « construise ou reconstruise dans sa propre tête ce qui deviendra son savoir » (Sigaut, 1991). L’enseignement agricole doit leur apporter les connaissances les plus récentes, les « plus scientifiques », produites par des savants, des experts, des spécialistes. Mais il leur propose aussi, de façon indissociable, un « modèle d’agriculture ».

Nous allons vérifier cette approche avec la mise en place de premières institutions d’enseignement.

Celles-ci, ayant pour objet d’enseigner l’agriculture, apparaissent dès la seconde moitié du XVIIIe siècle. Naissent successivement des écoles pour dirigeants et cadres supérieurs, Ecoles vétérinaires (Lyon en 1762, Alfort en 1765) et Instituts agricoles (Roville en 1819, Grignon en 1826, Grand-Jouan en 1833, La Saulsaie, 1837). Durant cette période de nombreux voyages et échanges épistolaires s'effectuent entre les promoteurs de l'enseignement agricole des pays européens, notamment Allemagne, France et Italie. Peut-être peut-on évoquer l’existence d’un « modèle européen » d’établissement de formation professionnelle de l’agriculture ? (Boulet et Stéphan, 2001)

Les instituts agricoles sont des exploitations agricoles dont les propriétaires ont pour objectif d’assurer la formation des responsables des grands domaines. C’est « l’exploitation agricole-école » où l’on « met en situation » le jeune homme qui apprend, d’abord en observant, puis en faisant (Boulet, 1997). Il y a là, une grande innovation puisque l'on affirme qu'il y a matière à enseigner, que l'on peut assurer la formation des futurs chefs d'exploitations. Le modèle de ces instituts, en France, est Roville, fondé en 1819 par Mathieu de Dombasle qui s'efforce de théoriser ses méthodes d'enseignement et de les faire connaître largement.

Il faut noter que les promoteurs de ces instituts sont des notables agricoles et non des « agriculteurs », mais qui sont les agriculteurs alors ? (Hubscher, 1997).

- Mathieu de Dombasle, fondateur de Roville (1822) : un chimiste devenu « agronome »

- Auguste Bella, fondateur de Grignon (1829) : un ancien militaire, propriétaire terrien, devenu « agronome »

- Jules Rieffel, fondateur de Grand-Jouan (1830) : fils de notaire, il sort de Roville, travaille pour un propriétaire terrien, négociant à Nantes.

- Césaire Nivière, fondateur de La Saulsaie (1837) : fils d’avocat, propriétaire terrien, « agronome ».

Ces notables, s’ils forment de futurs dirigeants, le font en référence à un modèle d’agriculture :

  • Roville est un domaine de 150 ha qui se veut « exploitation rurale fonctionnant dans les conditions d’une ferme ordinaire. » Mathieu de Dombasle y développe une agriculture « qui a pour but le profit ». L’enseignement assuré uniquement par Dombasle est essentiellement oral, il comprend un apport de connaissances théoriques et l’observation de la mise en application de ces connaissances, ce qu’il appelle la « pratique intellectuelle », (Mathieu de Dombasle, 1843). En effet, « dans la moyenne et la grande culture, lorsque le maître dirige les travaux qu’il fait exécuter par des agents salariés, la pratique intellectuelle est la part du chef d’exploitation, et la pratique manuelle est réservée aux hommes qui exécutent les ordres qui leur sont donnés. »

Influencé par les résultats des grands domaines allemands qu'il connaît bien, Mathieu de Dombasle ne s’intéresse qu’à la grande agriculture, avec des exploitations dirigées par des hommes ayant un haut niveau de formation, employant un personnel salarié relativement nombreux, utilisant un matériel moderne. Il en dégage un modèle de développement de l’agriculture française qu'il diffuse par son enseignement, ainsi que par la revue Les Annales Agricoles de Roville où sont publiés, dans huit livraisons, entre 1824 et 1832, des informations sur la gestion du domaine, les expériences et études agronomiques de Dombasle, sa correspondance avec des agronomes, français et étrangers. A l’exploitation sont annexés une distillerie et une fabrique d’instruments aratoires.

  • A Grignon, dans la région parisienne, Bella veut montrer qu’il est possible d’améliorer rapidement un domaine agricole de 467 ha en faisant appel à un volume important de capitaux. Dans cet institut où enseignent 7 professeurs sont formés « des ingénieurs agricoles, semblables à d’autres ingénieurs, sachant tracer le plan des systèmes de production et de culture qu’il est convenable d’établir dans des circonstances données et qui [peuvent] diriger l’exécution de ce plan jusque dans les moindre détails ».

Il ne s’agit donc pas de former des exploitants agricoles, comme le fait Mathieu de Dombasle, mais des ingénieurs, en s’inspirant de l’industrie. Le modèle de développement de l’agriculture est celui des grandes exploitations capitalistes allemandes et anglaises : le propriétaire de la terre, ou le grand fermier, fait appel à un technicien hautement qualifié pour faire fonctionner l’exploitation agricole.

  • A Grand-Jouan, Rieffel, installé à la tête d’un domaine de 500 ha, crée un complexe agro-industriel où s'expérimentent de nouvelles techniques, de nouvelles cultures, des croisements de races animales, mais aussi de nouveaux rapports sociaux, allant du salariat au métayage (dont il est un ardent partisan ), associant le capital, les connaissances techniques et le travail semi-indépendant ( Bourrigaud, 1993 ). Il y forme deux catégories de jeunes :

- dans une ferme-école, « des ouvriers capables, de véritables contremaîtres ayant des connaissances élémentaires sans doute, mais suffisantes pour mener à bien les travaux des champs »,

- dans un Institut, des fils de propriétaires qui apprennent à diriger des métayers.

  • A La Saulsaie, enfin, Nivière dispose d’une propriété de 340 ha afin de démontrer la supériorité économique de la grande exploitation agricole. Pour autant Nivière ne souhaite pas la disparition des petites exploitations et il expose sa conception du développement de l'agriculture: « Que l'on se garde de penser que ce soit l'extension de la grande propriété aux dépens de la petite qui importe à la prospérité de la France : cette prospérité sera toujours le résultat du maintien d'un juste équilibre entre le développement de l'une et de l'autre. [ . . . ] Mais cet équilibre, [. . .], ne commencera à s'établir que le jour où les grandes terres de la France auront adopté les fourrages pérennes, pâturés ou fauchés, comme base de leur culture céréale. » (Nivière, 1842 a). Il souhaite former des « directeurs » pour la grande agriculture, car celle-ci « a surtout besoin de directeurs qui, appelés à conduire de vastes entreprises, à l’aide d’un capital considérable, devront s’aider de toutes les ressources de la science pour créer, réformer, suivant les circonstances si diverses de sols, de climats, de situations, etc. » (Nivière, 1842 b) 

Dans chaque institut nous trouvons donc l’objectif de contribuer au développement d’un modèle d’agriculture par la formation d’un personnel qualifié. Le souci de faciliter la réinsertion des jeunes dans leur milieu d’origine est présent en permanence ; ainsi, Rieffel explique sa volonté d’éviter tout « luxe » dans l’hébergement des élèves de sa ferme-école : «  j'ai tenu constamment les élèves de Grand-Jouan dans une simplicité dont mon amour-propre a eu quelques fois à souffrir parce que le but n'était pas toujours compris par les visiteurs. [ …] Notre but en créant une école de laboureurs est évidemment de faire des laboureurs et de retenir en même temps dans les champs une partie de la population rurale. Cette population est malheureusement toujours trop disposée à aller encombrer les villes où le paupérisme croissant nous menace d'une catastrophe plus ou moins prochaine. Les économistes de nos jours jettent presque tous leurs regards vers l'agriculture comme planche de salut. Mais la vie du laboureur est une vie rude, pénible, laborieuse. Il est de la plus haute importance que les jeunes gens se pénètrent pour toute leur vie de l'impérieuse nécessité du travail et conservent d'ailleurs les dures habitudes qu'ils ont contractées pendant leur enfance… ».

Il y a bien un lien étroit entre les rapports sociaux existant au sein d’une partie de l’agriculture et le modèle de formation mis en place.

Si je dois tenir compte de la situation de l’agriculture et de la politique de développement mise en œuvre, je dois également m’intéresser à l’évolution des institutions éducatives.

Au moment où se créent ces instituts agricoles, se développe un nouveau type d’école dont la naissance en milieu urbain remonte au XVIIe siècle. La nouveauté radicale de cette école, est l’apparition d’une forme inédite de relation sociale entre un « maître » (en un sens nouveau du terme) et un « écolier », relation que nous appelons pédagogique. (Vincent et al, 1994) Dans cette relation, le maître n’est plus un artisan ou un paysan « transmettant » des savoir-faire à un jeune homme.

La relation pédagogique s’établit, elle, en un lieu spécifique, l’école, organisé spécialement, distinct des lieux où s’accomplissent les activités sociales. La relation pédagogique s’instaure durant un temps spécifique, le temps scolaire, à la fois période de la vie, période de l’année et emploi du temps quotidien. Cette école a vocation à s’adresser à tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale. Ils y apprennent la lecture et l’écriture et, avant tout, l’obéissance à des règles strictes, impersonnelles, la discipline. L’école n’est pas un lieu professionnel.  

J’affirme donc que :

Malgré la référence à l’enseignement, au nom d’École donné à ces institutions, l’enseignement agricole ne s’est donc pas constitué sous la « forme scolaire » qui définit le reste des institutions éducatives.

Les écoles d’agriculture, qu’il s’agisse des Instituts agricoles ou des fermes-écoles, constituent une forme originale apparue au sein de la société rurale pour assurer l’apprentissage des savoirs agronomiques dans leur diversité régionale.

Il est intéressant de noter que la société rurale a produit une autre forme originale d’enseignement, celle des petites écoles rurales d’ancien régime, qui furent « les réalisations d’une tentative avortée, d’une forme scolaire particulière, de type précapitaliste car profondément liée à une économie agraire traditionnelle. » (Bernard, 1981)

Les sociologues de l’éducation ont mis en évidence le fait que l’apparition de la forme scolaire est liée à l’existence de « savoirs scripturaux » formalisés, objectivés, codifiés dans les « disciplines scolaires ».

Et, en effet, le souci d’écrire les savoirs se généralise, à la suite des Encyclopédistes qui se sont atteler à la description des techniques, considérées comme partie intégrante du patrimoine culturel de l’humanité. L’écrit se répand également, dans la seconde moitié du siècle, chez les agriculteurs qui l’utilisent comme un outil de stockage d’informations et un moyen d’aide à la décision (Joly, 1997 et 2000).

A côté des établissements d’enseignement agricole (fermes-écoles, instituts agricoles,…) s’implante une autre institution : les chaires départementales d’agriculture, cherchant à ramener les jeunes fils de notables vers « l’ordre éternel des champs ». La première chaire est créée en 1836 à Bordeaux, avec comme titulaire Auguste Petit-Lafitte (Boulet, 1990). Ces professeurs assurent des cours, font des conférences dans les villages et apportent aux agriculteurs, sur place, des propositions d’améliorations techniques. Cette activité de vulgarisation et de conseil est un moyen d’insérer progressivement les innovations dans les systèmes d’exploitation, sans bouleverser l’organisation sociale de l’exploitation et de ses liens avec son environnement.

Une nouvelle période s’ouvre au milieu du siècle. L’organisation des savoirs a évoluée, et deux nouvelles sciences sont en voie de constitution: l’agronomie (Gasparin, 1849) et la zootechnie. Il y a matière à enseigner, mais le débat sur l’utilité des sciences en agriculture fait que beaucoup considèrent que l’on ne doit les « consommer qu’avec modération », c’est-à-dire les réserver aux esprits les plus avertis. On commence par la pratique, « les sciences appliquées qui ont pour but d’éclairer cette pratique viennent après ».

Lorsque, répondant à la demande des notables du Conseil général de l’agriculture, le gouvernement de la Seconde République cherche, en 1848, à rationaliser la formation des agriculteurs, il organise, pour des raisons économiques (moderniser l’agriculture selon un modèle capitaliste) et politiques (gagner l’appui des campagnes), un dispositif qui ne touchera pas la majorité des paysans et ne reprendra pas l’acquis des chaires départementales (Boulet et al., 1998).

Le décret du 3 octobre 1848, institue un enseignement professionnel structuré en trois niveaux, s'adressant à des adultes de plus de seize ans et placé sous la tutelle du ministère de l'Agriculture et du Commerce. Pour la première fois, le législateur confie à l’État la formation professionnelle dans un secteur important de la société, estimant qu’il s’agit d’une condition indispensable de la modernisation de l’agriculture. Mais, le gouvernement ne coordonne pas cette politique d’enseignement agricole avec la politique mise en œuvre dans l’enseignement primaire rural, telle que l’avait conçue Carnot qui souhaitait faire des agriculteurs des citoyens à part entière.

Le choix fait alors est de ne pas s’adresser à la masse des petits agriculteurs et de s’appuyer sur les institutions d’enseignement du type « exploitation agricole-école », les fermes-écoles et les écoles régionales. L’Institut national agronomique, INA, est un établissement différent puisque, bien qu’implanté sur un vaste domaine, il se caractérise aussi par un enseignement théorique donné par des enseignants titulaires de chaires.

Le modèle d’agriculture que doit favoriser cet enseignement professionnel est le « modèle anglais » qui rallie les suffrages de la majorité des notables. Ils pensent ainsi pouvoir mettre en œuvre rapidement les profondes transformations de la « révolution agricole ».

Un changement dans les idées s’est également opéré. Alors que jusque dans les années 1840, les paysans étaient considérés comme des individus grossiers, incultes, voire dangereux, leur image évolue et l’on met en avant leurs vertus : goût du travail, respect de l’ordre, amour de la famille et de la religion. Il convient donc de les aider à évoluer de manière telle qu’ils soutiennent l’action de l’État, l’enseignement agricole doit y contribuer.

Durant la seconde moitié du XIXe siècle, s’affirme l’idée que le travail de la terre est un moyen privilégié de réinsertion sociale, de rédemption même, ce que concrétise le développement des colonies agricoles de charité ou pénitentiaires.

Comment se concrétise la loi de 1848 ? Ce que l’on constate, c’est qu’après un démarrage assez rapide, les établissements se développent lentement. Faut-il y voir un changement de politique de l’État dès 1849 ou après le coup d’État de 1852 ? Une priorité donnée à d’autres secteurs de l’économie nationale ? Ou/et une inadaptation croissante des établissements au développement de l’agriculture française qui repose aussi sur les petites exploitations ?

La plupart des futurs agriculteurs, et notamment les petits, n’acquièrent quelques connaissances agricoles de base qu’à l’école primaire ; devenus agriculteurs, ils semblent se tourner de façon privilégiée vers les chaires départementales d’agriculture.

Ainsi, dés l’adoption de la loi de 1848, se mettent en place les questions qui vont marquer les relations des agriculteurs et de leurs organisations avec l’enseignement agricole :

  • d’un côté un État qui a un projet de développement de l’agriculture et qui crée des établissements de formation correspondant à ce projet, avec l’appui des grands propriétaires terriens présents au sein du Conseil général d’agriculture,

  • de l’autre des producteurs agricoles, petits et moyens, qui n’ont pas les capacités économiques de se moderniser, mais qui sont prêts à adopter des innovations si elles ne bouleversent pas leur système de production et ne constituent pas un risque financier. Ces agriculteurs bénéficient de l’instruction de base diffusée par l’école primaire et améliorent leurs compétences professionnelles par les échanges d’expériences avec leurs égaux, par la circulation de connaissances dans les foires et les comices et par les conseils et conférences des professeurs d’agriculture, fonctionnaires d’État le plus souvent.

Les fermes-écoles doivent former des « travailleurs habiles », qui seront « ouvriers agricoles, contremaîtres, métayers et petits fermiers ». La formation y repose sur « le procédé agricole proprement dit », pour de tels métiers des cours théoriques sont inutiles. Il s’agit de présenter « l’explication raisonnée, dans des conférences et sur le terrain même, des principales opérations de la culture, dont la pratique sera complètement abandonnée aux apprentis ».

Les apprentis ont de 16 à 18 ans, ce qui est l’âge le mieux adapté. Il s’agit de former des jeunes qui pourront ensuite influencer, par l’exemple, les agriculteurs de leur région, à commencer par leur propre famille. Pour atteindre ce but, il convient que les apprentis effectuent le travail des ouvriers agricoles sur le domaine ; cela évite, en outre, de demander une pension, toute en assurant au directeur un revenu suffisant… Avantage supplémentaire, selon les auteurs du projet, cela évite aux apprentis de « perdre de vue leur position ancienne, et celle qu’ils doivent reprendre en quittant la ferme-école ».

La ferme-école est une exploitation modèle, son directeur est en général celui qui exploitait le domaine précédemment et dont la compétence est reconnue par sa réussite technique et économique. Il administre le domaine à ses risques et périls. a ferme-école apparaît bien insérée dans la société rurale, pourtant elle ne connaîtra pas le succès espéré.

L'objectif retenu est d’en établir une par arrondissement rural, soit 360, à savoir 100 en 1849, avec priorité aux départements sans ferme-école, puis 50 chaque année selon un programme de six ans. Avec une moyenne de 30 élèves suivant trois ans d’étude, ce sont huit à dix jeunes qui sortiront annuellement de chaque ferme-école et, nationalement, le flux de sortie atteindra 2 900 à 3 600.

En fait, l’implantation est beaucoup plus difficile et elles ne sont que 33 en 1875 avec 860 apprentis.

Certains explique ce déclin par des difficultés de recrutement, au moment même du vote du décret de 1848, de Gasparin a porté une critique beaucoup plus radicale, en notant que seuls de grands exploitants peuvent payer les salaires correspondant aux compétences des régisseurs sortant des fermes-écoles. « Il nous semble donc évident que notre personnel disponible en fait de contre-maîtres est en nombre fort supérieur aux places qui peuvent se présenter ». Les fermes-écoles doivent « surtout s'adresser à ceux dont la place est toute trouvée », les fils de fermiers et métayers. Mais, ceux-ci n'étant guère attirés par les fermes-écoles, « il faut que l'instruction aille les chercher à domicile », grâce à l'institution des professeurs ambulants, « véritables missionnaires de l'agriculture ».

Gasparin a bien vu que les fermes-écoles étaient inadaptées à l'état de l'agriculture française du milieu du XIXe siècle, mais son avis ne sera pas suivi avant plusieurs décennies, les professeurs départementaux d'agriculture n'étant institutionnalisés qu'en 1879.

Au niveau moyen, les écoles régionales sont destinées à « l’instruction des chefs d’exploitation, propriétaires ou fermiers ».  Prises entièrement en charge par l’État, elles doivent favoriser le progrès de l’agriculture « Par l’enseignement, en formant des agriculteurs éclairés ; Par l’exemple, en offrant le modèle d’une agriculture perfectionnée et progressive ; Par l’expérience, en faisant des essais et des tentatives pour améliorer l’industrie rurale. »

Afin de former des dirigeants d'exploitations agricoles, il faut initier les élèves « à la science de l'administration rurale, c'est-à-dire à l'application raisonnée de toutes les opérations de la culture et à leur mise en rapport avec les différentes circonstances dans lesquelles une exploitation rurale peut se trouver placée ».

Dans le rapport du Comité d’Agriculture et de Crédit Foncier à l’Assemblée nationale, le citoyen Richard (du Cantal) utilise la comparaison suivante : « L’élève de la ferme-école sera à celui de l’école régionale ce qu’est le conducteur des travaux des ponts et chaussées aux ingénieurs chargés de tracer des plans, d’en calculer tous les détails, et de les faire exécuter dans les conditions même les plus difficiles. » Le parallèle avec l’industrie est à nouveau très clair, il s’agit de former, comme à La Saulsaie, des « ingénieurs agricoles ».

Ces établissements doivent rayonner chacun sur une région agricole « ayant une culture ou des cultures principales bien tranchées ». A l’école régionale seront annexées quelques industries agricoles propres à la région, ainsi que des ateliers de charronnage et de maréchalerie pour former des ouvriers qualifiés.

Les deux composantes de l'établissement, l’exploitation agricole et l’école, sont tenues en régie pour le compte de l’État ; celui-ci est fermier du domaine pris à bail.

 

A la fin de 1849, il n’y a que quatre écoles régionales :

  • Grignon, créée en 1827, réorganisée en octobre 1849, qui a un domaine de 300 ha, et cinquante-huit élèves, sa circonscription comprend les départements de Seine, Seine-et-Oise, Seine-et-Marne, Oise, Eure-et-Loir,

  • Grand-Jouan, créée en 1830, réorganisée en décembre 1848, avec un domaine de 300 ha, et vingt-neuf élèves, sa circonscription s'étend sur la Bretagne : Loire-Inférieure, Ille-et-Vilaine, Morbihan, Finistère, Côtes-du-Nord,

  • La Saulsaie, créée en 1842, réorganisée en décembre 1848, avec un domaine de 155 ha, et vingt élèves, sa circonscription comprend l'Ain, le Rhône, la Loire et la Saône-et-Loire,

  • Saint-Angeau, créée en octobre 1849, dans l'arrondissement de Mauriac, Cantal, son domaine est de 899 ha, et il n’y a pas encore d’élèves. La circonscription qui lui est dévolue comprend l'Aveyron, la Lozère, la Haute-Loire, le Cantal et le Puy-de-Dôme. C'est la seule école régionale créée en application du décret du 3 octobre 1848. Elle est fermée en septembre 1852, après de nombreuses difficultés financières, administratives et matérielles.

De 1852 à 1870, les effectifs annuels pour les trois écoles sont de 60.

En 1855, le ministre insiste sur le fait que ces établissements ont pour vocation de former des propriétaires et des fermiers et « nullement . . . de conduire à des fonctions administratives ». Il importe donc que les candidats, outre la possession d'une bonne formation générale, « aient été élevés autant que possible dès l'enfance au contact plus ou moins intime des choses agricoles » et qu'ils soient surtout « en mesure de trouver, à leur sortie de l'école, dans leurs relations de famille ou autres plus ou moins directes, des terres à faire valoir, soit comme propriétaires ou fermiers, avec les capitaux nécessaires pour les exploiter dans de bonnes conditions, soit comme administrateurs ou régisseurs ».

Selon les sources dont je dispose, la majorité des élèves s’oriente effectivement vers l’agriculture, jusqu’à la fin du siècle.

Au sommet de l’enseignement professionnel, l’Institut national agronomique, contrairement aux autres types d’établissements, n’a aucun précédent en France, et il faut donc le créer complètement.

L’INA doit être à la fois :

« • une faculté des sciences agronomiques,

une école normale supérieure pour l’agriculture,

un haut institut complémentaire d’enseignement agricole ouvert aux administrateurs et aux propriétaires… ».

Pour assurer ces missions, il doit disposer d'une grande exploitation agricole permettant l’observation de la mise en pratique des connaissances scientifiques, ainsi que d'un domaine expérimental. C’est le cas à Versailles, où le domaine couvre 1 460 ha, dont 511 ha de forêts.

Les élèves ne doivent pas être employés aux travaux de l’exploitation, mais ils doivent observer les applications de ce qu’ils ont appris à l’amphithéâtre. C’est « l’instruction appliquée ». Une véritable instruction pratique est sans utilité, car une partie des élèves viendra des écoles régionales où ils ont appris cette pratique. Les autres « appartiennent à cette classe de grands propriétaires et de capitalistes qui ont surtout pour but d’apprendre à diriger et à administrer une exploitation rurale ».

Commençant à fonctionner en novembre 1850, l’INA est fermé par Louis Napoléon le 7 septembre 1852, alors que la première promotion entame sa troisième année.

A la fin du Second Empire, le bilan de la loi de 1848 est donc maigre. Le flux annuel est de :

environ 330 pour les fermes-écoles et 70 pour les écoles impériales d’agriculture. A cette époque la population active agricole atteint 7,2 millions de personnes. Au même moment il sort autant de futurs agriculteurs des colonies agricoles pénitentiaires !

Après 1870 une nouvelle phase s’engage pour l’enseignement agricole, probablement pour plusieurs raisons :

  • nécessité pour les dirigeants de conquérir l’appui des campagnes à la République,

  • souci de proposer une formation professionnelle aux futurs petits et moyens agriculteurs. Certains disent qu’ils ont été « oubliés » par la loi de 1848, mais est-ce bien un oubli ? En fait l’agriculture a connu un développement reposant aussi sur l’exploitation rurale, pluri-active et familiale (Hubscher, 1985 ; Mayaud, 1996),

  • évolution des sciences agronomiques,

  • transformations des entreprises agro-industrielles.

Plusieurs institutions d’enseignement agricole vont voir le jour :

  • Les écoles pratiques, qui s’adressent explicitement aux petits agriculteurs, en proposant un enseignement mi-théorique, mi-pratique. Ces établissements représentent une évolution de « l’exploitation agricole-école » vers la forme scolaire, ils se définissent comme une école disposant d’une exploitation et ils font progressivement appel à des enseignants professionnels. Après la Première guerre mondiale, on y organise la « vie scolaire » en abandonnant progressivement le rythme de l’exploitation agricole ;

  • Les professeurs départementaux d’agriculture qui donnent des cours aux futurs instituteurs, assurent des conférences dans les villages, réalisent des essais techniques, diffusent semences sélectionnées et matériels nouveaux, organisent des syndicats, coopératives et mutuelles agricoles, sont les représentants de la République au sein des campagnes. Cette forme demeure bien adaptée aux réalités de la vie rurale.

Au même moment, l’école primaire est invitée, une nouvelle fois, à se préoccuper de l’enseignement de l’agriculture, avec, là aussi, le souci de conquête des villages à la République.

Enfin, apparaissent, avec le soutien de l’État, les premières écoles féminines d’agriculture et de laiterie, chargées de former de « bonnes fermières, bonnes épouses et bonnes mères ».

Cet ensemble de mesures s’intègre dans une démarche où se mêlent le souci de satisfaire des besoins de formation professionnelle et les objectifs politiques et idéologiques.

Les formes de diffusion des savoirs agronomiques apparaissent influencées, non seulement par l’évolution technico-économique de l’agriculture, mais également par le conflit entre partisans et adversaires de la République, redoublé par celui entre partisans et adversaires de l’école laïque.

Ceci n’explique-t-il pas, en partie, l’engagement de syndicats agricoles, tels ceux de l’Union du Sud-Est,  dans la mise en place de cours d’agriculture de niveau primaire ?

En cette fin de siècle, le développement de l’enseignement agricole privé se fait selon des formes proches de celles de l’enseignement public, mais en conflit avec lui. On y affirme la primauté de l’agriculteur comme formateur, en opposition au fonctionnaire.

Au début du siècle, à l’exception me semble-t-il des écoles pratiques, ces institutions qu’elles soient publiques ou d’initiative privée, ont en commun un lien étroit avec l’activité économique et sociale agricole, l’intervention d’enseignants dont la compétence première est technique et non pédagogique, l’utilisation de locaux dont l’enseignement n’est pas la vocation exclusive, une pédagogie reposant sur le voir et le faire.

En ce qui concerne l’enseignement supérieur, l’Institut national agronomique, qui renaît en 1876, comme l’École nationale d’agriculture de Montpellier, se définissent comme des établissements de type « faculté », les disciplines utiles à la formation des cadres de l’agriculture pouvant s’enseigner de façon plus « classique ».

A l’INA « on commence avec l’abstraction, on finit par la pratique ».

Préparant le transfert de l’Institut de La Saulsaie à Montpellier, l'Inspecteur général de l'agriculture Victor Rendu écrit : « On doit renoncer aux vastes domaines, comme ceux de Grandjouan ou de Grignon, dont l'exploitation coûte cher et qui ne donnent pas toujours les résultats escomptés,... » Dans la nouvelle école deux principes doivent être mis en application : « d'abord aller étudier l'agriculture là où elle réussit le mieux », ensuite, réaliser « un enseignement scientifique fortement constitué ». Il faut « abandonner la ferme-école pour l'école-faculté, créer une faculté d'Agriculture. » (Maurin, 1986).

De plus apparaissent des établissements spécialisés qui, malgré leur nom d’écoles nationales sont des établissements de niveau moyen. Ils répondent aux besoins de formation de secteurs économiques en croissance, tel celui des industries de la transformation des produits agricoles, industrie laitière et industries liées aux grandes cultures. En cette période de crise, ces secteurs sont concurrencés par d’autres pays européens. Pour résister, les industriels français sentent le besoin d’une main d’œuvre qualifiée et d’ingénieurs spécialisés, capables d’appliquer les découvertes scientifiques.

Les entreprises et organismes économiques eux-mêmes contribuent à la diffusion des savoirs, citons les coopératives, les fabricants d’engrais ou de matériel agricole. On peut se demander ce que fut leur influence sur l’enseignement agricole, notamment au niveau moyen.

Je signalerai enfin, qu’au début du XXe siècle apparaissent d’autres formes originales d’enseignement agricole, à l’initiative d’instituteurs, les cours saisonniers, les écoles d’agriculture itinérantes, afin de répondre aux besoins des familles qui ne veulent ou ne peuvent envoyer leurs enfants dans les écoles d’agriculture.

Après la Première Guerre mondiale, et particulièrement pendant les années 30, la société rurale frappée par la crise économique et sociale, est marquée par la volonté forte des agriculteurs de devenir vraiment responsables de leurs propres affaires. Ceci s’exprime de façons diverses, voire contradictoires, avec, d’une part la montée du corporatisme, dont l’expression extrême est celle de Dorgéres qui veut orienter les paysans vers un régime autoritaire, populiste et antisémite, et d’autre part, le développement d’un grand mouvement, la Jeunesse agricole catholique, articulant formation professionnelle et épanouissement de l’homme, afin de promouvoir « la fierté d’être paysan »..

La loi du 2 août 1918 portant organisation de l’enseignement professionnel de l’agriculture est, avant tout, une loi de mise en ordre, avec la reconnaissance de l’enseignement agricole féminin et une innovation importante : les cours postscolaires agricoles et ménagers agricoles. Ils constituent une tentative d’articuler les actions assurées par les instituteurs et celles des professeurs d’agriculture. Ils vont aussi être un moyen de lutter contre la montée du corporatisme.

En marge de la loi apparaissent ou se structurent des formules nouvelles : cours par correspondance, privés et publics, utilisation de la radio et du film par les ingénieurs des Services agricoles. Se développent également ce qu’on appellera des « mouvements d’éducation populaire ».

La loi sur l’apprentissage de 1929 permet l’apparition d’une forme originale de diffusion des savoirs, la Maison Familiale (1935) qui s’affirme comme non scolaire, pratiquant l’alternance entre un apprentissage sur l’exploitation familiale et des apports au centre par un moniteur, avec l’appui de cours par correspondance. Comme la JAC et les syndicats agricoles, les Maisons familiales veulent contribuer à la formation de cadres paysans afin d’assurer le développement de l’agriculture sous la responsabilité des agriculteurs (Bonniel, 1982)

La période de l’Occupation et du régime de Vichy est mal connue en ce qui concerne la réalité des actions d’enseignement agricole. Certes nous savons que deux textes en 1941 et 1943 ont apporté des modifications en rendant obligatoire les cours postscolaires et en reconnaissant l’enseignement agricole privé au niveau élémentaire. Mais que furent leurs conséquences sur le terrain ? De même, il convient d’étudier le rôle des mouvements de jeunesse et d’éducation populaire, qu’ils soient devenus clandestins ou soient étroitement contrôlés. Cette époque particulièrement sombre fut aussi celle de la formation d’une partie des jeunes agriculteurs, techniciens et cadres qui contribueront aux transformations profondes de l’agriculture des années 50.

La guerre a bloqué l’évolution de la société rurale

En 1931 : population rurale 48,8% de la population totale

En 1946 : 46,8 %

Le 1er Plan de modernisation et d’équipement (1947-1953) prévoit un large développement de l’enseignement agricole, de la vulgarisation et de la recherche. Il s’agit de réaliser une « formation de masse » au niveau primaire. Pour les petits et moyens agriculteurs : les cours postscolaires doivent élever leur niveau ; les Maisons familiales sont reconnues par le ministre de l’Agriculture, Pierre Tanguy-Prigent (1946) et subventionnées (1948). La JAC s’investit dans la modernisation (influence du père Lebret d’Économie et humanisme).

A partir de 1951 (lois Marie et Barangé) l’État change de politique éducative en aidant financièrement l’enseignement privé. Cette nouvelle orientation relance la « querelle scolaire » ce qui bloque les projets de réforme de l’enseignement agricole au niveau primaire.

L’agriculture connaît d’importantes évolutions techniques économiques et sociales, vécues souvent difficilement, voire douloureusement. La vie des communautés rurales est bouleversée par ce que Malassis appelle « la grande révolution culturelle » qui transforme radicalement les mentalités.

Mais l’État n’accorde pas les moyens suffisants à la formation et à la vulgarisation, malgré la création des Foyers de progrès agricole (FPA), d’où de nombreuses initiatives des organisations professionnelles agricoles et des groupements d’agriculteurs. Si les OPA cherchent à compenser les insuffisances de l’État, elles veulent aussi affirmer leur volonté de gérer elles-mêmes leurs affaires.

Les organisations agricoles sont particulièrement actives à travers les groupements de vulgarisation, CETA, villages témoins de l’AGPB, etc. L’État intervient avec les instituteurs et les ingénieurs des services agricoles par le moyen des FPA, ainsi qu’avec l’aide de partenaires associatifs tels que les Foyers ruraux, les CIVAM, etc. Notons que les effectifs scolarisés dans les établissements d’enseignement agricole augmentent peu. En 1951, des Chambres d’agriculture recrutent les premiers conseillers agricoles ou « moniteurs conseillers techniques » chargés d’assurer des cours professionnels et d’actions de vulgarisation.

Le RGA de 1955 met en lumière une surprenante réalité : 96,7% des chefs d’exploitation n’ont aucune formation technique. « Ces chiffres à eux seuls suffiraient à faire rayer la France du groupe des nations qui se disent MODERNES. » (Y. Desjonqueres - Paysans, n° 11, 1958 )

La société d’économie paysanne a disparu

En 1946 : population rurale 46,8% de la population totale

En 1962 : 36,8 %

Pour analyser la mise en place et l’évolution de ces institutions, j’ai fait appel au concept de système de formation.

Analysant la genèse et le développement de la formation des acteurs de l’agriculture en France du milieu du XVIIIe au milieu du XXe siècles, j’ai pu déterminer les conditions de diffusion des savoirs agronomiques. « Tout au long de la période étudiée, [cette diffusion] est assurée par un système complexe articulant actions de formation et activités de production ; recherche et expérimentation ; formation professionnelle et information technique, ce qu’on appellera plus tard ‘‘vulgarisation’’ ; formation des jeunes et des adultes. Ce système est constitué par un réseau d’institutions dont l’enseignement agricole, l’école primaire rurale, mais aussi - et peut-être surtout, au moins quantitativement - par des formes originales, créées à l’initiative d’acteurs divers, afin de toucher la masse des agriculteurs, et relevant aussi bien du ministère de l’Instruction publique que de celui de l’Agriculture (cours saisonniers, chaires départementales, cours postscolaires, cours par correspondance, presse spécialisée, associations, syndicats professionnels). » (Boulet, 2000). J’ai appelé ce système complexe : l’école des paysans.

Je définis le système de formation professionnelle comme : le système complexe d’institutions exerçant directement ou indirectement une fonction de formation professionnelle ; le système de formation professionnelle agricole a été chargé d’assurer principalement la préparation au métier d’agriculteur. Dans ce système nous trouvons notamment l’enseignement agricole, c’est-à-dire la forme scolaire de cette formation, mais aussi l’apprentissage, la formation des adultes, la vulgarisation - développement, etc.

Ses formes institutionnelles, la définition des savoirs à diffuser, s’expliquent par le fait qu’il a son origine dans la société rurale. Il est marqué par l’organisation de celle-ci et principalement par la nature et les conditions sociales et économiques du travail agricole. C’est dire que l’évolution du système de formation agricole est orientée de façon déterminante par la politique agricole et non par la politique éducative.

Cette école des paysans est efficace car elle n’est pas coupée des rapports sociaux ruraux, elle n’isole pas la personne qui apprend de la vie de la communauté. C’est par des actions multiples, cherchant à atteindre le plus grand nombre, y compris par le tract, l’affiche, puis la radio et le cinéma, que diffusent les innovations, que s’accumule un capital de savoirs et compétences qui circule au sein des réseaux villageois qu’ont mis en évidence les ethnologues et sociologues ruraux, et qui fonctionnent encore aujourd’hui.

Les agriculteurs qui utilisent cette école des paysans demeurent réticents face aux écoles d’agriculture dont l’enseignement leur paraît plus éloigné des réalités et « théorique ». J’y vois l’explication majeure du faible développement de l’enseignement agricole en établissement.

La France de « l’économie paysanne » du XIXe siècle (Braudel, 1990) a vu se constituer des formes originales de diffusion des savoirs agronomiques dont l’efficacité s’apprécie, indirectement, par l’ampleur et la qualité des transformations que l’agriculture a connues durant cette période. Cette société rurale a disparu rapidement après la Seconde guerre mondiale, lorsqu’en quelques années, sans que l’enseignement agricole n’ait gagné en importance, des progrès sans précédents ont transformé les conditions et les résultats de l’activité agricole.

C’est avec la fin de l’économie paysanne que l’enseignement agricole se modernise et se développe rapidement après 1960, répondant aux besoins de formation professionnelle nécessaire à la mise en place d’une agriculture spécialisée et productiviste.

B - L’école des agriculteurs

Les débuts de la V° République correspondent à la fin de la société d’économie paysanne et à l’intervention de l’État pour « moderniser » une agriculture perçue comme un frein à l’expansion économique nationale (Rapport Rueff, Armand).

Les dirigeants de la Cinquième République ont pour objectif de moderniser la France qui va devoir libérer ses colonies, c’est le « retour à l’hexagone », mais aussi l’entrée dans le Marché commun (1958).

En novembre 1959, est constituée une commission d’experts (Commission Rueff - Armand, du nom des deux hauts fonctionnaires qui vont la présider successivement) est chargée d’étudier les obstacles à l’expansion économique et de proposer les moyens de les supprimer. Le rapport, remis en juillet 1960, s’intitule « Vaincre les obstacles à l’expansion économique ».

En ce qui concerne l’agriculture, le rapport affirme qu’elle constitue un frein pour toute l’économie, il convient donc de :

  • réformer les structures afin d’agrandir les exploitations,

  • moderniser les techniques de production,

  • abandonner le protectionnisme,

  • aider au développement de l’exode rural.

Sur tous ces points il y a rupture avec la politique agricole antérieure.

Les dirigeants du pays (entretien de l'auteur avec Antoine Dupont-Fauville conseiller de Michel Debré) constatent le désespoir des agriculteurs.

La conception des organisations professionnelles agricoles en matière de politique agricole subit également une véritable rupture : au congrès de février 1960 de la FNSEA, un des vice-présidents, Robert Mangeart, déclare : « Il faut développer l’agriculture rentable, commerciale, celle qui produit. C’est pour elle et uniquement sur elle que doit être conçue la politique agricole. Sur 2 260 000 exploitations agricoles, 790 000 sont de complément ou de subsistance. »

A partir d’avril 1960 s’engagent les débats sur 6 lois concernant l’agriculture afin, dit Michel Debré de « fixer l’orientation de l’agriculture française pour une génération et même davantage. » Il ajoute que l’agriculture « demande à être rentable, elle demande à pouvoir profiter du progrès scientifique et technique, elle demande enfin pour ses produits une commercialisation moderne. » 

Deux lois essentielles sont adoptées au même moment : loi d’orientation agricole et loi sur l’enseignement et la formation professionnelle agricoles, respectivement le 3 et le 2 août 1960.

La loi d’orientation « a pour but (...) d’établir la parité entre l’agriculture et les autres activités économiques :

1° En accroissant la contribution de l’agriculture au développement de l’économie française (...)

2° En faisant participer équitablement l’agriculture au bénéfice de cette expansion [ ... ], afin de porter notamment la situation sociale des exploitants et des salariés agricoles au même niveau que celui des autres catégories professionnelles; [Admirons la belle ambiguïté de cette formulation ] 

3° En mettant l’agriculture, et plus spécialement l’exploitation familiale, en mesure de compenser les désavantages naturels et économiques auxquels elle reste soumise comparativement aux autres secteurs de l’économie. » (Article 1er)

Par son article 2, la loi précise que « la politique agricole (...) a pour objet (...) de promouvoir et favoriser une structure d’exploitation de type familial, susceptible d’utiliser au mieux les méthodes techniques modernes de production et de permettre le plein emploi du travail et du capital d’exploitation. (...). Et l’article 7 indique qu’il s’agit « d’une exploitation mise en valeur directement par deux unités de main-d’œuvre. »

Ces orientations marquent l'entrée de l'agriculture dans l'économie de marché, la société industrielle, ainsi que la fin de l’image d’une agriculture uniforme, aux intérêts communs.

En moins de 10 ans, entre 1955 et 1966

  • la population active agricole passe de 25,7 à 17,4% ;

  • la part de l’agriculture dans le PNB diminue de 10,4 à 7,3%

La loi du 2 août 1960 sur l'enseignement et la formation professionnelle agricoles, présentée par le ministre Henri Rochereau, et surtout Michel Debré, a pour objectif de transformer et développer rapidement ce secteur de l'enseignement.

Il s’agit de contribuer à la modernisation de l'agriculture en favorisant la diffusion des connaissances scientifiques et techniques et en améliorant les compétences des agriculteurs. Plusieurs principes sont affirmés :

  • la complexité croissante des processus de production et l’accélération du progrès technique exigent de la part de tous les travailleurs de plus en plus de connaissances et d’habileté ;

  • la réforme de l’enseignement doit prendre en considération les aspects sociaux et humains de la profession d’agriculteur ;

  • les différentes catégories socioprofessionnelles doivent avoir accès à une formation générale de même niveau et de même valeur ;

  • l’enseignement agricole devra s’adapter en permanence aux besoins de l’économie agricole.

En 1961, le nouveau ministre de l’Agriculture, Edgard Pisani souligne combien la situation est préoccupante car « il serait terriblement grave que nous ayons en même temps à résoudre le problème des excédents agricoles et le problème de la désespérance agricole. » La formation professionnelle agricole doit donner aux hommes « à la fois la maîtrise de leur métier, la capacité d’organiser leur effort, la connaissance des phénomènes économiques mondiaux et un très profond attachement à la civilisation dont ils sont en même temps les dépositaires, les bénéficiaires et les gardiens,[…] » (OCDE, 1963).

L'enseignement agricole doit atteindre un double objectif :

  • préparer les futurs travailleurs des secteurs agricole et agro-industriels, permettre à chaque jeune d’atteindre le plus haut niveau de formation possible, mais également

  • faciliter à tous les niveaux le passage vers le reste du secteur éducatif.

Cela signifie assurer à la fois une formation générale et une formation professionnelle, et donc transformer profondément les programmes, ainsi que rendre les diplômes comparables à ceux de l’Éducation nationale. Les établissements changent de nom pour devenir lycées et collèges agricoles. Les formations sous tutelle de l’Éducation nationale, principalement les cours postscolaires, disparaîtront.

Les responsables de l'enseignement agricole affirment hautement sa spécificité, marquée notamment par sa liaison avec l'agriculture. De la nouvelle conception du métier d’agriculteur émerge une nouvelle conception de l’enseignement agricole. Cet enseignement, articulé avec l’Éducation nationale, doit s’adapter en permanence aux évolutions de l’agriculture et devenir un terrain d'innovations pédagogiques et éducatives.

L'enseignement agricole se présente dès lors comme un système parallèle au système d'enseignement général et professionnel.

Deux orientations politiques importantes vont marquer la loi sur l’enseignement agricole et son application :

  • La prise en compte la réforme de 1959 de l’Éducation nationale qui a fait des classes de 6e et 5e un cycle d’observation et d’orientation, et la loi Debré du 31 décembre 1959 qui assure l’aide de l’État à l’enseignement privé par le système des contrats, dont le « contrat simple » qui respecte le « caractère propre » des établissements. Le Premier ministre estime que l’apport de l’enseignement privé est indispensable pour faire face à la forte demande de scolarisation.

  • Pour répondre aux besoins de modernisation de l’agriculture, les OPA revendiquent un changement dans la nature de leurs relations avec l’État. Il s’agit « d’établir jours après jours des compromis » (Debatisse, 1983) entre l’État et la profession, ce qui fait que celle-ci « s’engage aux côtés de l’État pour l’application de la politique définie en commun. » (Guillaume, 1983). Cette cogestion de la politique agricole est symbolisée à partir de 1961 par la rencontre de Michel Debatisse, secrétaire général du CNJA et du ministre de l’Agriculture, Edgard Pisani.

La loi réaffirme la tutelle du ministère de l’Agriculture sur l’enseignement agricole. Ce ministère « constitue aux yeux des familles paysannes un lien permanent entre les organisations du monde agricole et l’État [sic] » (Pasquet, 1954). Alors que l’Éducation nationale qui, avec les instituteurs et institutrices agricoles, est la seule forme de scolarisation de la majorité des futurs agriculteurs, est considérée comme étrangère, voire hostile aux agriculteurs.

En fait, très vite, l'enseignement agricole public se réduit au seul enseignement sous tutelle du ministère de l'Agriculture, sans reprise des formations assurées par l’Éducation nationale. Les établissements privés, notamment les Maisons familiales vont répondre aux besoins des familles cherchant des formations du type cours postscolaires. Les modalités d’aide à l’enseignement privé sont plus larges que dans le secteur relevant de l’Éducation nationale et ne prévoient pas de contrôle pédagogique.

Sur un effectif global d'environ 166 000 élèves, en incluant les formations de l’Éducation nationale, l'enseignement agricole public regroupait 56% des élèves. Il y a eu pression pour que l'enseignement privé soit favorisé, en ne faisant référence qu’aux effectifs dépendant du ministère de l'Agriculture il est possible de revendiquer plus de moyens pour le privé au nom du principe « donner plus à ceux qui font le plus ».

Dans l’enseignement public, le recrutement des personnels a lieu essentiellement entre 1965 et 1975. Le personnel enseignant comprend des détachés de l’Éducation nationale assurant les enseignements généraux, et des enseignants formés par le ministère de l'Agriculture intervenant dans les domaines scientifiques et techniques propres à l'enseignement agricole.

Des ingénieurs participent également, et c'est une des originalités de l'enseignement agricole, à l'enseignement et à la formation des adultes, ils contribuent à la diffusion des sciences et des techniques dans le secteur agricole, dans le cadre du « développement agricole », ils assurent des actions de recherche, d'étude et d'expérimentation. Ils ont donc un rôle très important dans la réalisation de relations entre l'établissement et son milieu, et l'articulation entre enseignement et activité professionnelle. En 1965 a été créé le corps des ingénieurs d’agronomie dont les missions sont notamment tournées vers la formation. Une circulaire ministérielle déclare : «  L’ingénieur d’agronomie, homme de synthèse, est la clef de voûte de l’enseignement agricole. [ . . . ] Sans lui, il ne pourrait exister un enseignement répondant aux besoins spécifiques du monde rural. »1

L'enseignement agricole a joué également un rôle de précurseur en créant en 1966 un corps d'enseignants chargés de l'éducation socioculturelle: celle-ci a pour vocation de « permettre d'introduire dans la formation des élèves des matières visant moins à l'acquisition de connaissances qu'à l'épanouissement de l'être ». Apprentissage de la démocratie et de la responsabilité, ouverture à des réalités sociales et culturelles diverses.

Les premières années, ce sont les effectifs présents dans les cycles secondaires qui connaissent la croissance la plus importante, tandis que le niveau primaire disparaît.

De 1960-61 à 1970-71 la croissance est très rapide :

- dans l'enseignement public les effectifs d'élèves sont multipliés par 4, passant de 9 570 à 38 825.

- dans le privé les effectifs passent de 59 300 en 1960 à 91 000 en 1969 soit multipliés par 1,5.

Au début des années 70, l’enseignement technique agricole peut se caractériser comme un enseignement :

  • essentiellement de cycle court : 72% des élèves en 1969,

  • surtout féminin : 60% de filles,

  • majoritairement privé : 67,4% des effectifs.

Les formations courtes sont assurées majoritairement dans le privé et sont fortement féminisées.

En 1970, la loi de programme de 1962 est abandonnée en raison de l’instauration par le ministre de l’Agriculture, Jacques Duhamel, d’une « pause budgétaire » qui se traduit en réalité par une baisse du budget global de l’enseignement agricole de 8%, alors que le budget de l’Éducation nationale augmente de 12% ! Le ministre souhaite en profiter « pour réfléchir aux problèmes posés par la formation des hommes en agriculture, et pour permettre une meilleure approche quantitative et qualitative du réseau d’établissements d’enseignement agricole ainsi que de l’implantation des éléments qui le composent. »

La même année, est réunie au ministère de l’Agriculture une commission composée de fonctionnaires, présidée par l’Inspecteur général de l’Agriculture, Armand Wallon, propose d’insister sur l’aspect professionnel de l’enseignement et de supprimer les classes de 4ème et 3ème en cycle long, et, en cycle court, de les remplacer par des classes d’adaptation ou préprofessionnelles, l’enseignement agricole n’a plus à combler l’implantation insuffisante  des établissements de l’Éducation nationale en milieu rural.

En 1971, la carte scolaire est mise en chantier officiellement, la Commission nationale de synthèse ne se réunit qu’en juillet 1975. Le ministre de l’Agriculture, Christian Bonnet, décide finalement de ne pas rendre publique cette carte scolaire, mais elle sera utilisée par l’Administration !

Alors que se développait la scolarisation des jeunes Français, qu’ils soient urbains ou ruraux, la politique de formation du ministère de l’Agriculture a surtout consisté à répondre aux besoins immédiats des secteurs d’emploi et principalement du secteur de la production agricole. A ainsi prévalu une conception à court terme de satisfaction des besoins, consistant :

  • pour la formation initiale à donner une qualification minimum de plus en plus pointue, ce qu’illustre la multiplication des options et sous-options,

  • et pour la formation continue à combler dans les délais les plus courts, les lacunes les plus criantes de la formation initiale.

Évolution de l’agriculture

1962 : 3,9 millions d’actifs agricoles soit 20 % population active totale

1970 : 2,5 12,8 %

Soit en moins de 10 ans : - 1,4 million - 36 % ou plus d’un actif sur 3

1962 1,933 million d’exploitations agricoles

1970 : 1,588 soit - 345 000 ou -18 %

Au cours des dix années allant de 1960 à 1970, les systèmes de production vont se spécialiser. D'une façon générale, les exploitations traditionnelles de polyculture-élevage ont cédé la place à des unités d'une ou deux spéculations. Ceci a également été rendu possible du fait des progrès techniques. Le pays et l’Europe ont besoin d’accroître la production agricole.

Pour y parvenir, la politique agricole française prône le modèle industriel. Les producteurs agricoles sont incités à s'intéresser davantage à la recherche d'un meilleur profit (Chosson, Jacobi, 1977). Ils sont donc amenés à augmenter leurs moyens de production. Dans ce modèle « productiviste », la prospérité de l'agriculture passe par l'élimination d'un grand nombre de petits agriculteurs. Pour cela, les mesures prises par les pouvoirs publics incitent les exploitants, n’ayant que de faibles superficies, à quitter leur ferme et favorisent le remembrement. Cette concentration des terres a surtout profité aux exploitations moyennes de 35 à 70 ha. Toutefois, les petites exploitations n'ont pas totalement disparu

Au début des années 80

De 1960 à 1980, l’agriculture et le milieu rural ont connu de profondes transformations. Ainsi le nombre d’exploitations a diminué de 41%, et la population active agricole est passée de 20 à 8% de la population active totale.

La population rurale a reculé jusqu’en 1975 (de 29,3 % de la population à 25,1%), puis a commencé à augmenter (+ 86 000) pour la première fois depuis plus d’un siècle, mais sa part diminuant toujours (24,4 %).

Parallèlement, s’est développée une sphère industrielle en amont et en aval de l’agriculture, agro-alimentaire notamment, qui a participé à la modification des conditions des conditions techniques et économiques de la production agricole. Les besoins de qualification des agriculteurs et des salariés agricoles ont évolué, exigeant des connaissances de niveau élevé dans les domaines techniques, économiques et de gestion.

Durant ces vingt années l’enseignement et la formation professionnelle agricoles ont été utilisés essentiellement comme un moyen d’accompagnement et de régulation de la politique agricole. Celle-ci privilégiait la mise en place d’une agriculture « de pointe », fortement mécanisée, faisant appel à d’importants investissements, et d’un secteur agro-industriel où la main-d’œuvre qualifiée était peu nombreuse. L’évolution des activités rurales, les modifications de l’insertion des agriculteurs dans ce milieu (pluriactivité, travail des femmes, . . .) n’ont pas été prises en compte. La distorsion s'est accrue entre les besoins de formation et de qualification de la sphère agro-industrielle, et les réponses apportées par cet enseignement.

L’enseignement agricole, par le développement prioritaire de formation de cycle court, peu qualifiantes et accueillant des jeunes en situation scolaire souvent difficile, a eu pour fonction essentielle de former une main-d’œuvre peu qualifiée et assurant des tâches d’exécution. La formation de techniciens et de cadres est demeurée plus limitée. La tutelle du ministère de l’Agriculture qui devait préservée la spécificité de l’enseignement agricole s’est concrétisée dans une volonté d’« agricolisation » de cet enseignement, l’existence de diplômes spécifiques, ce qui a surtout eu pour résultat un cloisonnement néfaste tant en ce qui concerne l’orientation des jeunes que les évolutions indispensables des contenus et des finalités. Ces conceptions ont également conduit à distinguer, voire à opposer, formation générale et formation professionnelle.

Les agriculteurs ont continué à se tourner non vers l’enseignement, mais plutôt vers les journées d’étude, les visites, les sessions de courte durée organisées par les diverses institutions publiques et professionnelles (Foyers de progrès agricole, Chambres d’agriculture, . . .). C’est la formation continue qui a permis d’adapter au coup par coup les jeunes ayant une formation incomplète (abandons, échecs) ou de niveau trop bas (CAPA). Dans la plupart des cas, il s’agissait d’action d’insertion sociale et professionnelle.

Il faut rappeler que la formation des adultes prend son essor avec le vote de la loi du 31 juillet 1959 sur la promotion sociale qui comprend des dispositions intéressant l’agriculture. Celles-ci sont précisées par un décret du 29 février 1960 et concernent les agriculteurs, les travailleurs familiaux, les salariés des professions agricoles ou connexes à l’agriculture. En 1973 sont créés deux Fonds d’assurances formation : FAFEA et FAFSEA. Enfin apparaît la notion de « capacité professionnelle » nécessaire pour bénéficier des aides de l’État. Un décret de février 1974 précise qu’à défaut de la possession d’un diplôme (au minimum le BEPA), la capacité professionnelle peut être acquise par un temps de pratique professionnelle et le suivi d’un stage de 200 heures.

Un enseignement agricole rénové (1984-2000)

Une nouvelle période de transformations profondes s'engage en 1982, lorsque la Ministre, Édith Cresson, annonce une « réforme de l'enseignement agricole par les principaux intéressés, ceci en conformité avec notre projet politique de décentralisation et de plus grande participation des citoyens à la gestion des affaires les concernant ». Les principes affirmés sont « cohérence à l'égard de l'ensemble de la politique d'éducation du Gouvernement d'une part, cohérence avec la politique agricole d'autre part ».

La réforme se concrétise par le vote, sans aucune opposition au Parlement, de deux lois dont l'une porte rénovation de l'enseignement agricole public (9 juillet 1984) et l'autre réforme les relations entre l’État et les établissements agricoles privés (31 décembre 1984). Parallèlement une vaste consultation des personnels, des élèves, des parents, des organisations professionnelles, est lancée dans les établissements, les régions et au niveau national. Les analyses et propositions ainsi élaborées seront à la base de la rénovation. (Boulet, Mabit, 1991)

Ce double processus est unique dans l'histoire de l'enseignement en France, c'est incontestablement la raison du fort consensus qui a permis de changer l'enseignement agricole dans toutes ses dimensions, d'assurer un développement sans précédent de ses effectifs, une amélioration du taux de réussite de ses élèves et une insertion professionnelle satisfaisante malgré la crise.

Le contenu des lois de 1984 peut être résumé ainsi :

  • La prise en compte des agricultures et l'élargissement aux métiers ruraux,

  • L'élaboration, avec un fort consensus, de nouvelles relations entre l’État et les établissements privés

  • La rénovation d'ensemble de l'enseignement technique, de l'apprentissage et de la formation professionnelle agricoles

  • Un développement élaboré démocratiquement (schéma national et schémas régionaux)

Je dis que c’est le moment où l’on renoue avec l’esprit de la loi de 1960, abandonnée depuis 10 ans.

Le passage de l’enseignement agricole au « savoir vert » correspond à l’ouverture des champs professionnels, à la rénovation pédagogique, à une association plus forte des professionnels à l’enseignement public, ceci se concrétise dans le fait que nombre de présidents de conseils d’administration d’établissements publics sont des professionnels, ou dans la participation de ceux-ci aux jurys, ainsi qu’à la Commission professionnelle consultative .

Aujourd’hui et demain

En 1999, a été votée une nouvelle loi d’orientation agricole qui redéfinit la place de l’agriculture dans la société et reformule les objectifs de la politique agricole. L’enseignement agricole y a sa place, mais il conviendra de définir ses perspectives, en formulant un nouveau projet d’une ampleur comparable à celui des années 1960.

La politique agricole ne peut plus limiter son ambition à encourager l'augmentation de la production, elle doit permettre un nouvel accord sur des objectifs élargis et enrichis correspondant à la place assignée par l'Europe à son agriculture.

Les agriculteurs attendent cette redéfinition. La croissance de la production et de la productivité s'est accompagnée de la disparition de centaines de milliers d'exploitations. Acceptée aussi longtemps que la main-d’œuvre agricole trouvait à s'employer en ville, la disparition des exploitations agricoles ne l'est plus quand elle débouche sur le chômage et la destruction du tissu social dans le monde rural.

La concentration des exploitations et des productions, la persistance des inégalités de revenus entre agriculteurs (le revenu moyen annuel d'un agriculteur de la Creuse est près de vingt fois inférieur à celui d'un agriculteur de l'Aube), l'affaiblissement des producteurs de matières premières face à la transformation et à la distribution, sont autant de facteurs qui conduisent les agriculteurs à souhaiter une redéfinition des règles du jeu.

Les consommateurs exigent et exigeront de plus en plus d'informations sur ce qu'ils mangent, l'origine des produits et les procédés utilisés pour les transformer et les conditionner.

Longtemps considérés comme les dépositaires de nos terroirs et les garants de la préservation des ressources naturelles, les agriculteurs sont maintenant accusés de les mettre en danger en utilisant des méthodes de production trop intensives

Les agriculteurs ont une fonction économique, sociale et environnementale. La production d'aliments et de matières premières à destination non-alimentaire reste leur vocation première. Mais ils ne pourront remplir durablement ce rôle que s'ils se préoccupent de la préservation et du renouvellement des ressources naturelles dont leur travail dépend directement. Enfin, le développement de l'activité agricole dépend également de la qualité et de la densité du tissu social dans lequel vivent les agriculteurs. Il n'y aura pas d'agriculture durable dans un désert rural, et les agriculteurs peuvent contribuer au maintien de l'occupation humaine grâce aux services collectifs qu'ils produiront.

La loi d'orientation agricole prend en compte la triple mission des agriculteurs pour favoriser l'élaboration de produits à haute valeur ajoutée, susceptibles d'être commercialisés en Europe et dans le monde parce qu'ils peuvent faire valoir d'autres arguments que la seule compétitivité des prix qui leur est liée. Elle ne trouvera de justification que si elle favorise un développement économique durable et équilibré, préservant la pérennité des exploitations, favorisant le développement de l'emploi, donc de l'installation de jeunes agriculteurs, et si elle renforce le rôle des agriculteurs comme producteurs de services et de paysage.

Les missions de l'enseignement agricole sont redéfinies pour les mettre en adéquation avec les nouveaux objectifs de la politique publique dans ce secteur, marquée par les orientations de la PAC.

Mais, il convient de prendre en compte également le poids croissant d’une autre politique européenne qui se renforce au cours des années 90, celle de la formation qui propose de nouvelles orientations pour la formation professionnelle d’où émerge un « modèle » européen. Il est possible de définir celui-ci par plusieurs tendances :

  • reconnaissance du droit à la formation,

  • tendance à l’allongement de la formation initiale,

  • élévation du niveau moyen de formation,

  • régulation complexe du système intervenant à plusieurs niveaux : établissement, région, État,

  • rôle redéfini de l’État qui se préoccupe de plus en plus, par un pilotage à distance, d’évaluer les résultats et de compenser les inégalités en déléguant aux niveaux local et régional la responsabilité d’adapter les programmes et d’arrêter les structures d’enseignement,

Ces caractéristiques sont effectivement celles que nous avons repérées dans quatre pays, Angleterre, France, Italie et Pologne (Boulet, Stéphan, 2001).

Nous pouvons affirmer qu’il existe bien un modèle européen de la formation professionnelle agricole, défini par des fonctions identiques dans chacun des pays, mais se concrétisant dans des systèmes de formation différenciés selon les réalités nationales, la diversité constituant l’originalité de l’ensemble.

Abandonnant la conception centralisée de l’appareil éducatif, telle qu’elle existait en France sous la Troisième République, les réalités du développement économique et social conduisent aujourd’hui à la construction de systèmes de formation plus ouverts sur le milieu et capables de s’adapter en permanence aux évolutions de celui-ci. Le système de formation agricole, préparant aux métiers du vivant, fonctionne comme un système vivant.

Mais, nous constatons également un positionnement nouveau du système de formation professionnelle agricole : issu de la société paysanne il a perdu, avec la disparition de celle-ci, une partie de sa spécificité et tend à s’intégrer progressivement au système éducatif général, ceci d’autant plus que ce dernier prend en compte la mission de professionnalisation. Allons-nous vers la « déscolarisation des formations professionnelles en Europe » (Leclercq, 1995) ou la disparition de la formation professionnelle au sein du système éducatif (Benavot, 1983) ou plutôt vers un système assurant conjointement éducation et formation professionnelle, s’adressant aux jeunes et aux adultes, et intervenant dans le développement socioéconomique ainsi que le fait l’enseignement agricole français (Mabit, 1992) ? Ce serait alors la généralisation à l’ensemble du système d’éducation et de formation des caractéristiques du système de formation agricole, qui disparaîtrait alors en tant que système distinct. Seule l’étude attentive des nouvelles tendances d’évolution qui se dessinent aujourd’hui permettront de répondre à ces interrogations.

Je résumerai ainsi l’ensemble des évolutions depuis plus de 150 ans :

Le système de formation agricole, issu de la société rurale, s'est organisé à partir de l'exploitation agricole et de son activité productrice et non en rupture avec le monde économique et social.

C'est par un long cheminement qu’il s'est articulé avec le système éducatif global, en réservant une place importante aux ingénieurs-formateurs et en favorisant une participation active des professionnels et des entreprises à l'activité de formation. Il demeure ancré dans un monde rural qui se revivifie - en 1999, il y a autant de ruraux qu’au début des années 1960 - et conserve ses caractéristiques d’enseignement « non scolaire », acteur du développement rural, attentif aux évolutions des métiers, assurant une bonne préparation à l’entrée dans la vie professionnelle.

Je reprendrai pour conclure ce que disait le professeur René Rémond, président de l’Observatoire national de l’enseignement agricole, lors de la journée de lancement des célébrations du cent cinquantenaire : «  Tout bien pesé, l’existence de cet enseignement original est une chance pour la société française toute entière ».

Michel Boulet. Document de travail octobre 2002.

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1 J’en parle au moment où il disparaît, décret du 22 février 20

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