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L'école des paysans

La construction de l'articulation école-entreprise dans l'enseignement agricole (1820-1960)

12 Mars 2021 , Rédigé par Michel Boulet Publié dans #Approches théoriques, #Agriculture et milieu rural

L'enseignement agricole constitue un lieu d'expérimentation pour l'ensemble du système éducatif, en particulier sur le plan pédagogique. L'auteur retrace ici l'histoire de cet enseignement afin de souligner l'origine et les enjeux de la liaison école/lieu de production. Une question que l'on présente aujourd'hui comme décisive pour améliorer la formation des jeunes.

 

On sait que la formation professionnelle industrielle et commerciale fut progressivement « mise en école », à travers un grand foisonnement d'initiatives locales où les milieux professionnels, les élus locaux, les « sociétés » scientifiques, d'éducation ou ont joué un rôle important1 . Mais, si « l'école a fini par gagner sur l'atelier comme lieu légitime d'une « formation méthodique rationnelle », sa suprématie est aujourd'hui contestée et le déplacement d'une partie de ses prérogatives vers l'entreprise tend à être publiquement reconnu » (Tanguy, 1989).

Si de nombreux travaux ont été consacrés à la mise en place de l'enseignement technique industriel et commercial, plus rares sont ceux qui se sont intéressés au secteur agricole, où l'enseignement technique et professionnel a connu une genèse et une mise en place différentes, où l'articulation école-entreprise s'est concrétisée d'une manière originale qui explique les spécificités actuelles de l'enseignement agricole.

Durant plus d'un siècle, l'enseignement professionnel agricole a préservé son originalité, avec des établissements installés sur des exploitations agricoles, des programmes adaptés aux réalités régionales, des diplômes spécifiques, un personnel enseignant où des ingénieurs ont un rôle déterminant d'articulation avec le milieu professionnel, tout ceci étant placé sous la tutelle du ministère en charge de l'Agriculture.

La situation change en 1960, avec l'adoption de loi du 2 août sur l'enseignement et la formation professionnelle agricoles. Les dirigeants de la Ve République veulent moderniser l'agriculture afin de lui permettre de contribuer activement au développement économique et social du pays. Pour y parvenir, outre la mise en œuvre d'un ensemble de dispositions économiques et sociales, il s'agit de favoriser la diffusion des connaissances scientifiques et techniques, ainsi que l'amélioration des compétences des agriculteurs. Si la loi prévoit une mise en cohérence avec l’Éducation nationale, qui connaît au même moment une « mise en système » des établissements du second degré (Prost, 1981), elle affirme aussi la volonté de maintenir les spécificités de l'enseignement agricole.


L'émergence de l'« exploitation agricole-école »

C'est par un décret du 3 octobre 1848 que l'enseignement agricole est créé, faisant de celui-ci le plus ancien enseignement professionnel sous tutelle de l’État, représenté en l'occurrence par le ministère de l'Agriculture et du Commerce. En cette période, les dirigeants du pays sont soucieux de développer la formation professionnelle, ce qui s'exprime pour la première fois dans le texte même de la Constitution du 4 novembre 1848 qui, par son article 13, précise que « La société française favorise et encourage le développement du travail par l'enseignement primaire gratuit, l'éducation professionnelle, l'égalité des rapports entre le patron et l'ouvrier [...], l'établissement [...], de travaux publics propres à employer les bras inoccupés » (Léon, 1968). De leur côté, les notables du Conseil général de l'agriculture émettent, lors de la session de 1845-46, le vœu que le gouvernement « favorise la tendance de la science à s'occuper de l'agriculture » en assurant la recherche expérimentale et la diffusion de ses résultats, en rationalisant la formation professionnelle agricole à travers l'aide financière et le contrôle des programmes, en implantant des chaires d'économie agricole dans les villes universitaires (ministère de l'Agriculture, 1850).

Pourtant, si le texte voté par le Parlement a pour intitulé « Décret relatif à l'enseignement agricole et à la création d'écoles d'agriculture », cet enseignement ne se constitue pas sous la forme scolaire qui définit la plupart des autres institutions éducatives.

La forme scolaire, qui apparaît dans les villes au XVIIe siècle, se caractérise en effet par une autonomisation de la transmission des savoirs : celle-ci est assurée par un personnel spécialisé – le maître -, en un lieu spécifique - la maison d'école - coupé des familles, durant un temps spécifique - le temps défini à la fois comme période de vie, temps dans l'année et emploi du temps quotidien. Cette forme de transmission des savoirs, dans ce lieu séparé des autres pratiques sociales, est liée à l'existence de savoirs objectivés, scripturaux. « Il s'agit de faire intérioriser par des élèves des savoirs qui ont acquis leur cohérence dans/par l'écriture [...], il s'agit de faire revivre par un travail vivant spécifique (la pratique pédagogique) les résultats du travail passé » (Vincent et al, 1994).

La mise en place de la forme scolaire exprime une rupture avec le mode ancien d'apprentissage où le jeune s'appropriait des savoirs en participant aux activités de sa famille ou d'une maison. Il apprenait en regardant, en écoutant et en faisant. Le développement de la forme scolaire, du mode scolaire de socialisation, se traduit par le formidable essor de la scolarisation, et notamment par la scolarisation des apprentissages professionnels et l'allongement de la scolarité en amont et en aval de la scolarité obligatoire.

L'analyse des recherches sur l'histoire de l'enseignement agricole et nos propres travaux nous conduisent à estimer que l'enseignement agricole s'est développé sur d'autres bases et ne s'est trouvé confronté à un processus de scolarisation que dans les trente dernières années.

Les écoles d'agriculture, qu'il s'agisse des Instituts agricoles ou des fermes-écoles, ont, comme les petites écoles rurales d'Ancien Régime – institutions liée à l'économie agraire traditionnelle et distincte de la forme scolaire (Bernard, 1981) - constitué une forme originale, apparue au sein de la société rurale pour assurer l'apprentissage des savoirs agronomiques dans leur diversité régionale.

L'enseignement agricole s'est constitué par le haut, c'est-à-dire par les établissements chargés de la formation des cadres dirigeants. C'est sur initiative privée que se crée, en 1822, l'Institut agricole de Roville ; le directeur est Mathieu de Dombasle, président de la Société centrale d'agriculture de la Meurthe. Son objectif est de former les grands propriétaires et les riches fermiers, seuls capables de moderniser car détenteurs de capitaux. Ainsi que le précise son fondateur, c'est un établissement « où l'on enseigne les théories d'agriculture au sein d'une exploitation rurale fonctionnant dans les conditions d'une ferme ordinaire ».

Cette forme d'enseignement apparaît donc dans le prolongement des méthodes anciennes d'apprentissage des métiers. Mais il s'agit de rationaliser et de rendre plus efficace cet apprentissage, ainsi que le souligne, lui-même, Mathieu de Dombasle dans de nombreux textes2. Dans l'Institut agricole, « on peut, avec une organisation convenable des études, mettre les élèves à portée de comprendre les rapports de la théorie avec la pratique, en leur faisant observer les effets. [...]. C'est là ce que l'on peut appeler la clinique de l'agriculture. » Tout comme l'on forme les médecins, pense Dombasle, il est essentiel d'insister sur l'importance et les difficultés de l'application des théories dans la pratique agricole.

L'influence de Mathieu de Dombasle se manifeste par la création de deux nouveaux établissements d'enseignement agricole. C'est tout d'abord, en 1827, sur le domaine royal de Grignon, près de Paris, la fondation d'une ferme modèle par Auguste Bella. Puis, à partir de 1830, Jules Rieffel implante sur un domaine de 500 hectares à Grandjouan, près de Nantes, un ensemble comprenant une ferme-école, un Institut agricole et seize exploitations agricoles. Il s'agit d'un véritable complexe agro-industriel et pédagogique, où s'expérimentent de nouvelles techniques, de nouvelles cultures, des croisements de races animales, mais aussi de nouveaux rapports sociaux, allant du salariat au métayage, associant le capital, les connaissances techniques et le travail (Bourrigaud, 1993).

Rieffel estime que l'enseignement professionnel est un élément essentiel pour assurer le développement de cette région couverte de landes. Considérant que l'avenir est aux grandes exploitations agricoles, il se consacre à la formation de « contremaîtres et de premiers valets ». Pour cela, Rieffel explique qu'il recrute de jeunes élèves appartenant à un type d'homme « robuste, dur à la fatigue, habitué aux intempéries » ; accueilli dans les mêmes conditions matérielles difficiles que dans sa famille, « façonné à la discipline de l'école, à l'ordre des heures de travail, d'études et de repas, il apportera dans l'exercice de ses fonctions, cette ponctualité que l'on remarque dans les anciens militaires qualité précieuse en tous lieux pour l'homme qui commande et pour l'homme qui obéit ». Puis, « instruit enfin des connaissances élémentaires de sa langue et du calcul, comme de la théorie et de la pratique de l'agriculture, il sera capable de rendre des comptes, d'écrire une lettre, de combiner et de diriger une série de travaux qu'on lui aura confiés ».

Fort de l'expérience de Grandjouan, Jules Rieffel est associé à la préparation des projets de développement de la formation professionnelle agricole qui sont débattus à partir de 1833. Trois idées essentielles sont mises en avant :

* accueillir les élèves sur une exploitation agricole dans des conditions proches de celles qu'ils connaissent dans leurs familles, afin qu'ils se réinsèrent aisément dans leur milieu après leur formation ;

* fonder l'enseignement sur l'observation et la pratique plus que sur les cours et les exercices en salle ;

* faire appel, pour assurer la formation, à des praticiens dont les compétences sont attestées par la réussite économique de l'exploitation qu'ils dirigent.

Ces conceptions sont reprises dans le décret de 1848 qui organise, aux frais de l’État, un enseignement à trois niveaux : fermes-écoles, écoles régionales et Institut national agronomique.


Un enseignement professionnel en cohérence avec un modèle d'agriculture capitaliste.

La ferme-école est installée sur une exploitation considérée comme performante. L'exploitant, propriétaire ou non, se voit reconnaître le droit de recevoir un certain nombre d'apprentis, une douzaine par promotion, pendant trois ans. Nommé par le ministre, il gère le domaine à « ses risques et périls », en utilisant le travail fourni par les apprentis. Il perçoit de l’État une rémunération, ainsi qu'une subvention pour la nourriture et l'hébergement des jeunes qui, pour leur part, reçoivent une prime. L’État prend également en charge la rémunération du personnel de l'école.

Il est prévu d'implanter une ferme-école par département dans un premier temps, l'objectif étant d'une par arrondissement, soit 360, afin de former des « travailleurs habiles » qui seront « ouvriers contremaîtres, métayers et petits fermiers ».

L'exposé des motifs du projet de décret et le rapport du Comité d'agriculture et de Crédit foncier à l'Assemblée nationale permettent de mieux cerner les intentions du législateur.3

Les apprentis sont recrutés, non pas à la sortie de l'école primaire à 12-13 ans, mais à 16 ans. En effet, un élève trop jeune a du mal à trouver ensuite un emploi ou à « exercer dans sa famille une influence nécessaire » ; il est aussi trop éloigné du moment où il peut s'établir à son compte. Enfin, une telle main-d’œuvre ne serait pas assez performante pour les travaux de la ferme-école. L'analyse de l'expérience des fermes-écoles existantes, et en premier de celle de Grandjouan conduit le rapporteur à insister sur le risque de « faire perdre aux apprentis des fermes-écoles les habitudes de vie austères et simples contractées dans leur familles, et [sur les] précautions à prendre pour prévenir le danger et restreindre dans de sages limites le cadre de leur instruction ».

Et le rapporteur ajoute : « Aux fermes-écoles le procédé agricole proprement dit, l'apprentissage du travailleur ; point de cours théoriques, mais l'explication raisonnée, dans des conférences et sur le terrain même, des principales opérations de culture dont la pratique sera complètement abandonnée aux apprentis ».

La ferme-école est donc une institution très différente de l'école puisqu'elle assure la transmission des savoirs sur une exploitation agricole, dans des conditions les plus proches possibles de celles que les apprentis connaissent dans leur famille et leur village. Cette formation est, de plus, assurée par des praticiens et non par des enseignants professionnels. Enfin la ferme-école n'est pas seulement une institution de formation, elle est également une « exploitation modèle », mais un modèle proche des réalités locales. « Les fermes-écoles sont destinées à propager dans les diverses localités les procédés d'une culture perfectionnée, mais en rapport parfait avec les circonstances au milieu desquelles elle s'exerce ». Et le rapporteur apporte une précision essentielle qui met en lumière le souci d'insérer ces établissements dans leur milieu, en respectant les pratiques sociales existantes : « Il ne s'agit pas tant d'innover que de faire mieux ce que font mal aujourd'hui les agriculteurs placés dans le rayon de la ferme-école ».

Les travaux des sociologues ruraux ont, depuis lors, confirmé la pertinence de cette « prudence ». Les sociétés rurales sont déstabilisées par l'innovation et elles n'acceptent que les changements répondant à un besoin ressenti et pouvant s'intégrer ou s'articuler avec le système technique et le système social. Les sociétés paysannes « accueillent l'innovation dans la mesure où elle ne change pas le système social » (Mendras, 1976).

Cette conception de la place et du rôle de la ferme-école apparaît en contradiction avec celle de l'école primaire rurale dont le modèle et les programmes viennent de la ville pour contribuer à l'unification du pays. Les agriculteurs ressentent cette école comme étrangère et de peu d'utilité, et n'y envoient leurs
enfants qu'avec réticence et durant les périodes où l'activité agricole est réduite.

Le tableau qu'en trace Roger Thabault pour les années 1850 éclaire les raisons de cette attitude : « Ce qu'on enseignait à l'école n'était pas adapté aux besoins des paysans - tels qu'ils pouvaient les concevoir. On ne parlait, dans la commune, que le patois local. Et à l'école, l'instituteur enseignait à lire en français, c'est-à-dire en une langue savante dont on n'avait besoin que par accident. On se servait, pour mesurer, de toises, de lignes et de pouces ; le bois de chauffage était évalué en « cordes » ; les surfaces étaient comptées en boisselées ; on ne calculait la valeur des choses qu'en pistoles et en écus. Et à l'école, on apprenait – et seulement à vrai dire à ceux qui étaient déjà savants - le système métrique ». En bref, pour les paysans « l'état d'économie demi-fermée qui était le leur, le monde très clos dans lequel ils vivaient, ne supposaient pas un emploi constant des signes qu'on enseigne à l'école » (Thabault, 1945).

Le ministre de l'Agriculture précise dans l'exposé des motifs du décret que c'est l'Institut agricole de Grandjouan qui sert de modèle pour l'organisation des écoles régionales (ministère de l'Agriculture, 1850). Situées au second degré de l'enseignement agricole, elles donnent un enseignement théorique et pratique. Trois établissements de ce type existent déjà, ce sont les Instituts agricoles de Grignon, Grandjouan et La Saulsaie, dans l'Ain ; ils sont transformés en écoles régionales. Ces écoles, entièrement prises en charge par l’État, sont constituées d'une exploitation agricole et d'un établissement d'enseignement. Le décret indique que « l'école régionale est une exploitation en même temps expérimentale et modèle pour la région à laquelle elle appartient » et il prévoit d'implanter une école par région culturale.

Recrutant les élèves par examen, ces écoles sont destinées à former, selon les mots du ministre, « des chefs d'exploitation, propriétaires ou fermiers, moraux, capables et instruits.» Pour y parvenir « la pratique formera toujours la base de l'enseignement ; mais la théorie, plus largement professée, viendra expliquer
les faits et les contrôler par le raisonnement ». Ceci explique que les enseignants soient des scientifiques recrutés par concours, la partie pratique étant assurée avec l'aide des personnels de culture de l'exploitation agricole.

Les responsables de l'enseignement agricole résument les missions des écoles régionales en disant qu'elles doivent favoriser le progrès de l'agriculture « par l'enseignement, en formant des agriculteurs éclairés ; par l'exemple, en offrant le modèle d'une agriculture perfectionnée et progressive ; par l'expérience en faisant des essais et des tentatives pour améliorer l'industrie rurale ».

Enfin, au troisième degré se trouve l'Institut national agronomique qui doit former des professeurs pour les écoles régionales, des ingénieurs pour l'industrie manufacturière, de hauts fonctionnaires pour les administrations publiques. Cet établissement, qui n'a pas de précédent, mais qui relève, lui, de la forme scolaire, est conçu sous le triple aspect : « D'une faculté des sciences agronomiques ; d'une école normale supérieure pour l'agriculture ; d'un haut institut complémentaire d'enseignement agricole ouvert aux administrateurs et aux propriétaires qui ont à s'occuper des intérêts de l'agriculture ».

L'ensemble des institutions définies par ce texte est original, et, comme le souligne le compte-rendu de 1850, l'enseignement agricole « se distingue entre les autres systèmes d'enseignement public en France, par l'harmonie et la coordination des différents degrés dont il se compose, et au moyen desquels il présente une série graduée d'institutions dont l'ensemble satisfait à la fois aux conditions de la science et aux besoins de la pratique ».

L'enseignement professionnel de l'agriculture a, en effet, été structuré en cohérence avec le modèle économique et social d'agriculture que les dirigeants du pays veulent promouvoir. Ce modèle c'est celui de l'agriculture capitaliste, telle qu'elle existe en Angleterre, avec de grandes exploitations faisant appel à un salariat composé d'ouvriers sans formation, de cadres moyens formés par la pratique et de cadres supérieurs hautement qualifiés. En outre, les établissements sont conçus non seulement comme lieux de formation, mais également comme centres de démonstration et d'expérimentation. La transmission des savoirs s'effectuent ainsi par des canaux divers, sans qu'il y ait coupure entre une « école » et la société rurale dans laquelle elle est insérée.

Une forme de diffusion des savoirs adaptée à l'agriculture familiale.

En fait, la mise en œuvre de la loi est rapidement freinée ; dès 1852 les dirigeants du Second Empire ne considèrent plus l'agriculture que comme fournisseur de main-d’œuvre et secteur de prélèvement du capital nécessaire à la constitution des grandes unités industrielles et commerciales. L'agriculture ne se développe pas selon le modèle anglais, mais est constituée de nombreuses petites et moyennes familiales. La modernisation de cette agriculture et la formation des agriculteurs doivent donc s'effectuer dans des conditions autres que celles qui sous-tendaient l'organisation définie en 1848. Il n'y a donc plus véritable cohérence entre la société paysanne et les écoles d'agriculture.

Le directeur de l'agriculture au ministère de l'Agriculture et du Commerce exprime le peu de volonté de l’État pour assurer le développement de l'enseignement agricole lorsque, dans un rapport sur les fermes-écoles, après avoir vanté l'intérêt de cette « association entre l’État et l'industrie privée », il ajoute : « Cette combinaison offre l'avantage d'engager l'Administration seulement dans les limites des sacrifices qu'elle a acceptés » (Lefebvre de Sainte Marie, 1872). Il précise que l’État s'est attaché à conserver le caractère « d'entreprise d'intérêt privé » à ces établissements en versant des allocations et en n'intégrant pas les directeurs et agents dans le personnel administratif.

Dans la pratique, l'originalité de la formule n'est guère satisfaisante, nombre de directeurs se contentent
d'utiliser la main-d’œuvre gratuite constituée par les apprentis et la qualité de la formation n'incite pas les agriculteurs à y envoyer leurs enfants (Plissonnier, 1919). En 1870, à la fin du Second Empire, alors que la population active agricole est d'environ 7,2 millions de personnes, les fermes-écoles forment annuellement 330 jeunes garçons et les écoles régionales 60.

Une première réponse à cette situation est apportée par l'institution en 1875, époque où l'agriculture connaît une forte crise économique, des Écoles pratiques d'agriculture destinées aux fils des petits agriculteurs dès leur sortie de l'école primaire.

Ces établissements, qui assurent un enseignement mi-pratique, mi-théorique, sont installés sur un domaine que le directeur, propriétaire ou fermier exploite à ses risques et périls. L’État implante l'école à la demande d'un ou plusieurs Conseils généraux, qui assurent l'entretien des bâtiments et du mobilier scolaires. La rémunération du directeur et des enseignants est prise en charge par l’État.

Ce nouveau type d'école qui se veut plus près des réalités de l'agriculture familiale de la région, est placé sous le contrôle d'un Comité de surveillance et de perfectionnement, présidé par un Inspecteur de l'Agriculture et comprenant un professeur de sciences, trois conseillers généraux et deux « notabilités agricoles ». L'école pratique apparaît donc éloignée des petits exploitants, et les départements les considèrent trop coûteuses. Leur création se fait à un rythme lent, elles sont au nombre de 40 en 1894 et forment annuellement 360 jeunes seulement.

Afin d'améliorer la qualité de l'enseignement et de favoriser ainsi le recrutement des élèves, il est décidé en 1904 que les directeurs et les enseignants devront être diplômés de l'enseignement supérieur agricole et avoir obtenu le certificat d'aptitude à l'enseignement agricole, ils devront, en outre, avoir une expérience pratique de l'agriculture d'une année au moins.

Ce changement résulte des acquis de l'expérience d'une autre forme de diffusion des savoirs auprès des agriculteurs, celle des chaires départementales d'agriculture. Créée à Bordeaux en 1837, la première chaire départementale d'agriculture permet à son titulaire Auguste Petit-Lafitte de démontrer l'intérêt d'une formule qui associe les conférences, les expérimentations, les conseils aux agriculteurs et les cours d'agriculture à l’École normale d'instituteurs (Boulet, 1988).

Des chaires d'agriculture s'implantent dans plusieurs départements, et une loi du 16 juin 1879 institue les professeurs départementaux d'agriculture, fonctionnaires d'un type original puisque payés à parts égales par le ministère de l'Agriculture et par celui de l'Instruction publique. Ils sont chargés de cours à l’École normale primaire, assurent des conférences agricoles dans les communes du département, réalisent les travaux et missions que leur confient le ministre de l'Agriculture et le préfet. C'est ainsi qu'ils contribuent à la naissance et au développement d'organisations professionnelles agricoles : coopératives, caisses de crédit, mutuelles d'assurances et syndicats. Ils en sont les secrétaires généraux, trésoriers ou président ! (Boulet, 1990).

Cet enseignement départemental a un impact incontestable puisqu'en 1891-92, 84 professeurs ont assuré des cours pour 2 500 élèves-maîtres et leurs conférences ont été suivies par 283 600 agriculteurs, propriétaires fonciers et instituteurs. La plupart de ces professeurs sont diplômés de l'enseignement supérieur agricole et fournissent la preuve que des fonctionnaires peuvent assurer la diffusion de savoirs agronomiques auprès des praticiens.

Dans une circulaire de 1881, le ministre de l'Agriculture et du Commerce précise la signification du rôle des professeurs d'agriculture. Ceux-ci ont mission « d'éclairer les cultivateurs », en restant « sur le terrain des améliorations pratiques, des opérations expérimentées et d'un intérêt immédiat ». Il rappelle que les agriculteurs sont « des praticiens qui ont pour eux le savoir que donne la tradition, c'est-à-dire l'observation lente et patiente des faits, de génération en génération. » Il faut donc faire preuve d'une « grande prudence dans les questions de théorie » et ne s'appuyer que sur « des vérités bien reconnues et des principes nettement posés par la science », n'exposer que « des faits parfaitement établis. » Les professeurs pourront ainsi entraîner les agriculteurs « dans le mouvement général du progrès auquel ils participent trop peu en raison de leur isolement ».

Outre les conférences, les professeurs d'agriculture s'appuient pour leur travail sur des champs de démonstration mis à leur disposition par les départements et les associations agricoles ; il y en a, en 1891, en moyenne 38 par département. Ils peuvent ainsi « frapper l'esprit du cultivateur et lui faire toucher du doigt ce qu'on peut attendre de l'application des découvertes aujourd'hui pleinement sanctionnées par la pratique. »

Devant l'intérêt que suscite cette formule, en 1893, le ministre de l'Agriculture crée des professeurs spéciaux d'enseignement agricole secondaire et primaire afin de compléter l'action des professeurs départementaux.

En 1898, ce sont 256 professeurs, disposant de 3 000 champs de démonstration qui assurent la diffusion des savoirs agronomiques sous des formes adaptées aux pratiques sociales des exploitants agricoles : essais techniques, diffusion de matériels et de semences, conseils technico-économiques et conférences dans les villages. Le professeur départemental d'agriculture, dont la compétence première est technique et non pédagogique, est reconnu par les agriculteurs comme un médiateur entre la communauté locale et l'extérieur d'où viennent les changements et les perturbations. Cette insertion spécifique permet à ces fonctionnaires de favoriser les évolutions et sociales, ce sont de véritables « agents de développement ».

Ce sont ces compétences, les acquis de leurs expériences que les professeurs d'agriculture vont mobiliser pour créer des formes originales d'enseignement - écoles d'hiver, écoles itinérantes - et pour soutenir l'activité des instituteurs chargés des cours agricoles. Ainsi, les fils des petits agriculteurs qui suivent durant quatre mois les cours de l'école d'hiver, complètent-ils la formation pratique acquise sur l'exploitation familiale par une formation combinant cours, visites techniques et participation à des essais de semences ou d'engrais. Ces jeunes, qui travaillent la majeure partie de l'année sur l'exploitation familiale, contribuent à la diffusion des innovations dans leur milieu d'origine. De l'avis des professeurs départementaux cette formule, qui s'adresse à des jeunes ayant en moyenne 17-18 ans, très motivés, est nettement plus efficace que l'enseignement assuré par les écoles pratiques d'agriculture.

Chargés d'enseigner dans les écoles d'agriculture, ces « ingénieurs-professeurs » contribuent à l'articulation entre l'école et le milieu régional : utilisant leurs compétences techniques sur le terrain et leur expérience du terrain dans l'école.

Malgré l'intérêt de ces réalisations, l'enseignement agricole ne se développe guère au début du siècle. Le protectionnisme, le « retour à la terre » prôné en 1905 par le ministre Méline, conduisent à ne plus considérer la diffusion du progrès technique comme essentielle. En 1913, l'enseignement agricole sous toutes ses formes ne concerne qu'environ 1 % des jeunes entrant annuellement dans l'agriculture (Châtelain, 1953).

A partir de la fin du XIXe siècle, un enseignement agricole privé se constitue grâce à une alliance entre les dirigeants agrariens réunis dans la Société des agriculteurs de France, qui reprochent à l'école laïque d'arracher les élites à la terre, et l’Église qui combat « l'école sans Dieu ».

Cet enseignement privé se développe surtout au niveau primaire. Des syndicats agricoles organisent des cours dans des écoles confessionnelles en faisant appel à des agriculteurs. C'est le chef de l'exploitation la mieux dirigée de la commune qui est choisi comme professeur d'agriculture. Au second degré, les écoles agricoles privées font appel à des « agronomes compétents » membres du syndicat agricole de la région.

Pour les responsables de l'enseignement privé, en effet, le meilleur professeur est l'agriculteur, et ils dénoncent vigoureusement « l'incompétence » des professeurs départementaux d'agriculture. A quoi répondent, tout aussi vivement, les professeurs d'agriculture : « Nous préférons un pédagogue, même mal informé, à un praticien qui ne connaît rien à l'art d'enseigner. Il faut se méfier des praticiens, c'est admis par tous ceux qui se sont occupés d'enseignement agricole [...] » (Buchet et al., 1936). Les fonctionnaires expriment ainsi l'idée qu'il faut apporter, de l'extérieur, le savoir aux agriculteurs, qui ne savent pas communiquer leur expérience. Mais, il faut y voir également une réaction contre le corporatisme qui grandit au cours des années vingt et trente (Paxton, 1996).

Pourtant, par delà ce conflit, dans l'enseignement public comme dans le privé, il y a le souci de ne pas couper la formation professionnelle agricole de l'exploitation agricole et de la communauté locale.

La loi du 2 août 1918 qui réorganise l'ensemble du système d'enseignement agricole, confirme l'ancrage des établissements d'enseignement sur des domaines agricoles. Elle incite à la mise en place de « centres d'enseignement agricole » regroupant les formations initiales, agricoles et ménagères, des cours saisonniers et des cours pour adultes. Afin de mieux répondre aux besoins régionaux, les programmes sont définis localement. Enfin l'ouverture de l'école d'agriculture est souhaitée, les professeurs d'agriculture étant invités à faire des conférences aux agriculteurs et l'ensemble des enseignants incités à se réunir en « comité de consultations » pour fournir gratuitement des renseignements.

L'originalité de l'enseignement agricole, sa diversité régionale et ses liens avec les exploitations, est ainsi confirmée par le législateur, mais elle est aussi à l'origine de difficultés comme en témoigne un directeur lors du premier congrès des Écoles d'agriculture : « Le personnel d'une École d'agriculture, comme le cultivateur, doit donc s'adapter à un milieu existant, alors que le personnel d'une école quelconque général ou industriel, vit, comme l'usinier, dans un milieu qui a été spécialement conçu par lui. Peu d'écoles d'agriculture ont été véritablement créées de toutes pièces, la plupart n'ont été et ne resteront que des adaptations, elles en souffrent par plusieurs points, surtout par l'emplacement et par les qualités de leurs bâtiments et de leurs domaines » (Berbey, 1938). Belle illustration des limites d'un enseignement original confronté à « l'efficacité » de la forme scolaire !

Ces difficultés expliquent, en partie, la stagnation des effectifs présents dans ces écoles. Il existe en outre une réticence certaine des agriculteurs à envoyer leurs fils apprendre leur métier dans une école où « on fait de la théorie » et dont l'exploitation est rarement perçue comme « modèle ». Enfin, le fils est utile sur l'exploitation familiale et l'apprentissage agricole paraît plus adapté à cette réalité.

La loi du 18 janvier 1929 étend à l'agriculture les dispositions du Code du Travail concernant l'apprentissage industriel et commercial. Le jeune qui se destine à l'agriculture ou à un métier connexe peut être placé comme apprenti chez un exploitant agricole ou un entrepreneur, mais il peut aussi être pris comme apprenti sur l'exploitation de son père, celui-ci souscrivant une « déclaration d'apprentissage ».

Si les centres d'apprentissage agricole demeurent peu nombreux, une nouvelle institution privée se crée en s'appuyant sur les possibilités offertes par la loi : il s'agit des Maisons familiales. C'est en 1935 que la première d'entre elles est fondée, plans le Lot-et-Garonne, avec une formation d'une durée de trois ans, à raison d'une semaine au centre et trois semaines sur l'exploitation paternelle, d'octobre à avril.

C'est la mise en œuvre d'une formation qui veut être étroitement liée au milieu, grâce à l'alternance centre-exploitation familiale. Ceci permet, selon les promoteurs de cette formule, de mieux assurer la coordination enseignement pratique – enseignement théorique et, en outre, de laisser le fils travailler avec son père trois semaines par mois, ce qui est une aide économique certaine pour les petits et moyens agriculteurs et doit également favoriser la diffusion des innovations techniques. A travers cette formation, il s'agit d'aider à l'émergence de responsables (Chartier, 1986).


Comme les premières écoles agricoles apparues au XIXe siècle, la Maison familiale est une institution issue du milieu agricole et qui est fort éloignée de la forme scolaire. Signe des efforts de la petite et moyenne paysannerie pour améliorer ses compétences professionnelles, elle ne se développera qu'après la Seconde Guerre mondiale, dans les années cinquante et soixante.

Mais si l'enseignement agricole existe, son impact demeure très faible : le recensement général de l'agriculture de 1955 permet de constater que 96,7 % des exploitants agricoles n'ont eu aucune formation technique ; et si 16,4 % des moins de 25 ans ont pu en bénéficier, il s'agissait le plus souvent de cours postscolaires.

Une étape nouvelle s'engage avec la promulgation de la loi du 2 août 1960 qui donne à l'enseignement agricole un double objectif : préparer les futurs travailleurs des secteurs agricoles et agro-industriels, mais également permettre à tous les niveaux le passage vers le reste du système éducatif. Il y a donc nécessité d'assurer à la fois une formation générale et une formation professionnelle, ce qui va profondément transformer les programmes et les diplômes qui deviennent symétriques de ceux de l’Éducation nationale, amener à recruter de nouveaux enseignants, dans les disciplines générales notamment, à changer le nom des établissements qui deviennent lycées et collèges agricoles. L'enseignement agricole se présente dorénavant comme un système parallèle au système d'enseignement général et professionnel, il s'agit, dès lors, de réaliser l'articulation école-entreprise sous de nouvelles formes.

Michel Boulet

ENESAD

Notes

1Voir le numéro spécial de Formation Emploi : « L'enseignement technique et professionnel, repères dans l'histoire (1830 - 1960) », n° 27-28, juillet-décembre 1989. Il présente les acquis des principaux travaux consacrés à l'évolution de ce secteur.

2 Voir notamment ses « Réflexions sur quelques branches de l'enseignement public en France » publiées en 1843 où un chapitre est consacré à l'enseignement théorique et pratique de l'agriculture. Ce texte est reproduit dans la revue Annales d'Histoire des Enseignements agricoles, n° 4-5, 1992, p. 101-112. Repris sur ce blog dans la catégorie « Documents d'archives.
3 Le texte du projet de décret et celui du rapport du Comité d'agriculture et de Crédit foncier ont été publiés dans le numéro 236 du Moniteur officiel, consacré à la séance du 23 août 1848. Repris sur ce Blog dans les textes officiels

Bibliographie
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Tanguy Lucie (1989), « L'enseignement technique et professionnel : du présent et du passé », Formation Emploi, n° 27-28, juillet-décembre.

Thabault Roger (1945), Mon village, 1848-1914. L'ascension d'un peuple. Paris, Librairie Delagrave, 252 p.

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Article paru dans Formation Emploi. n° 57, 1997. p. 35-44.

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